大學生學習能力達成評價指標體系的研究

許德泓

（福州大學，福建福州 350116）

大學生學習能力達成評價指標體系的研究

許德泓

（福州大學，福建福州 350116）

大學生學習能力達成評價指標體系是高等學校人才培養質量評價體系的重要內容。基于對大學生學習能力達成評價的概念分析，對國內外評價指標現狀進行比較，在此基礎上構建大學生學習能力達成評價指標體系，并進行了案例選取和實證分析，對其可行性進行驗證。大學生學習能力達成評價體系的構建，對于解決高校大學生學習能力達成評價缺乏通用的評價指標體系的問題具有積極意義。

大學生學習能力達成；評價指標；評價體系

培養人才是高校的神圣使命。2016年高等教育改革創新座談會中，李克強總理指出“要簡除煩苛，給學校更大辦學自主權”。[1]在此背景下，教育主管部門如何評價高校人才培養質量？如何指導高校辦學行為，促進高校明確辦學定位，轉變人才培養的思路，增強人才培養與經濟社會發展的契合度？這是教育主管部門與高等學校共同面臨的重要課題。而大學生學習能力達成評價體系，作為高校衡量人才培養質量的重要組成，其評價指標的合理設計、科學應用，對教育主管部門與高校都具有現實意義?；诖?，筆者結合多年從事高校教育教學管理實踐經驗，對大學生學習能力達成評價指標的構建進行了探討。

一、大學生學習能力達成評價的概念

自上世紀八十年代起，大學生學習能力達成評價成為國內外高等教育領域的重要課題，對學生學習能力達成評價概念的研究不僅是評價指標體系構建的基礎，更是實踐的前提。其核心觀點是“在系統地、科學地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎上，對教育的價值做出判斷的過程；目的在于促進教育改革；提高教育質量?！盵2]要研究大學生學習能力達成評價的概念，首先要對學生學習能力與學習能力達成進行界定與分析。

學生學習能力是一個發展中的概念。國內外學者紛紛嘗試從教育學、心理學等角度對其進行解讀。當前，以心理學為主的研究觀點有“美國哈佛大學教育心理學家迪爾伯恩（W.F．Dearborn），他認為‘學習能力等于智力’；哈佛大學的柯比（W.C.Kirby）也從學習的內在六個層面——動力、態度、能力、效率、求真、創造力，提出他對學習能力概念的理解和探討”；[3]以教育學為主的研究觀點有“浙江大學提出的‘KAQ’理念，它依據人才培養模式，從知識、能力、素質三個角度對學習能力概念進行界定”。[4]從心理學角度的研究，大致可歸結為是對學習能力的個人內在要素的研究，而從教育學角度的研究，主要是對其外在培養要素的研究。根據上述已有研究，學習能力是指學生在學習過程中，通過學習效率、學習態度、自控能力等學習能力的內在要素，來獲取知識、能力、素質這些外在要素的一種綜合能力。外在要素是基礎，而內在要素則是順利完成學習活動所必須具備的心理特征，是影響學業成績、專業技能和個體未來發展的一種積極力量，它決定了外在要素的達成程度與效果。

由大學生學習能力概念的界定可以看出，大學生學習能力達成也是一個內涵豐富的概念。美國的富爾克斯認為“它是指學生在完成一門課程或專業學習后可能學會做些什么。其既描述了我們服務和教學的目標，又表達了通過我們的努力學生所能取得的成績。具體而言,它是期望學生在經過學習后應該取得的具體的、可測量的目標和結果”。[5]筆者認為，學生學習能力達成是學生通過個人的努力不斷提高學習效率，端正學習態度，加強自控能力，在學校培養下獲得知識；通過對知識不同維度的獲取，運用知識，發揮個人最佳狀態。美國心理學家布魯姆將知識獲取劃分為“認知、理解、運用、分析、綜合、評價六個維度”。[6]這為學習能力達成要素的可具體化、可測量提供了理論基礎。

二、大學生學習能力達成評價指標的現狀

在美國，大學生學習能力達成評價已有百年發展歷史。斯坦福大學的Dr.Shavelson從評價指標的演變，將其發展劃分成四個階段。[7]具體而言，第一階段從上世初至三十年代，以勒恩德和本·伍德研究為代表，其評價指標以知識獲取的記憶與理解為主，是學生學習能力達成的最基本評價；第二階段從上世紀三十至五十年代，以GRE（研究生入學考試）的測試為代表，其評價指標考慮了知識獲得的運用層面評測；第三階段從上世紀五十年代至七十年代末，以ETS推出的UAP（本科生評價項目）為代表，其評價指標對知識獲得的六層面進行了綜合評價；第四階段是上世紀七十年代末至今，在該階段，評價體系的指標設計者意識到了，學習除了知識的獲得，還有其他能力、素質的達成。從美國大學生學習能力達成評價指標演變的研究來看，學生知識獲取的過程是可以被量化、被評測的，并且隨著學習能力達成評價理念的更新，越來越多的要素被列入評價體系。

對于國內評價指標體系而言，較成體系的有清華大學引進的NSSE（全美大學生學習性投入調查）評價指標體系、南京大學引進的SERU（研究型大學學生體驗調查）評價指標體系和浙江大學研究的“KQA”（知識、能力、素質）評價指標體系。國內其他高校也依據人才培養方案而設計了多種符合自身實際的評價體系。然而在指標設置上不論是否成體系，都普遍缺乏結合學生學習能力內、外因素的綜合指標設計，無法為教師、學生以及管理人員提供有效的學習能力達成的評價信息。為了使學生學習能力達成評價客觀有效，首先必須明晰學習過程是學校培養與學生自身努力共同作用的結果，指標的設置必須從學習過程中選取有效要素。

三、大學生學習能力達成評價指標體系的合理構建

（一）評價指標體系框架設計與指標項選取

本研究依據大學生學習能力達成評價的概念界定，參考國內外評價現狀，結合高校教學管理的實踐，依據開放性、普適性、可持續性、可操作性原則，對大學生學習能力評價指標體系進行框架設計與指標項選取。

本指標體系根據影響學生學習能力達成的個人內在要素與外在培養要素，共設計一級指標二個，即學校培養和個人學習；根據其主要內容，進行二三級指標設計，具體包含知識、能力、素質、學習效率、學習態度、自控能力。學校培養層面，包括知識培養、能力培養和素質培養。而個人學習層面，主要包括學習效率、學習態度和自控能力。

該框架對學生而言，只有對影響個人學習的相關因素有所把握，會學、善學，才能對學校培養的目標有的放矢；對教師、管理層而言，只有在充分發揮學生個人學習因素下，教師會教、善教，教與學形成合力，教學才能產生更加積極的效果，評價才會有實際的意義。

（二）評價指標的內涵

1.學校培養層面

第一，知識培養。根據美國著名教育心理學家布魯姆的“教學目標分類理論”，他認為知識可分為具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識、學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識三種類型。與此對應，知識獲取過程可以分為認識、理解、運用、分析、綜合、評價六個維度，即認識是學習的最基本要求；理解是在認知的階層上深化學習，找出知識的關聯與規律；運用是在理解的基礎上，靈活運用知識；分析是能用知識解決問題；綜合是對知識的融匯，是更深層次的學習；評價是在學科領域的問題上能夠表達自我觀點，并進行評判，是知識獲取的最高層次。它們既綜合統一，又反復交錯。[8]總體來說，知識是人腦思維的一個遞進的過程，是學習能力的重要體現。[9]

第二，能力培養。能力是“人們順利完成某種活動所必須具備的必備條件”。[10]能力培養是高校教學的重要任務，是人才培養的重要方向，是學生全面發展、終身學習的重要基礎。能力培養的最終目的就是為了讓學生獲得會學、善學的技巧與能力，通過對學生溝通能力、合作能力、工具應用能力的培養，從而更好地達到知識獲取。本文將學生學習能力達成指標體系中的能力培養指標劃分為語言表達、團隊合作、工具應用三個要點。

第三，素質培養。素質是“能力發展的基礎，是知識累積轉化的結果?！盵11]具體而言，是指人在經過后天的教育培養，將知識與能力內化而形成的一種相對穩定的心理、品質、修養的總稱。在學習過程中，學生素質的高低，不僅是知識培養和能力培養的結果，同時它又制約知識獲得與能力達成的程度。在高校教學中，加強對學生思想文化素質的培養，促進學生身體素質的發展，關注心理素質的健康，有利于知識與能力的更好達成，是學生學習能力達成不可或缺的一部分。在學生學習能力達成評價體系內，素質培養指標主要包括思想文化素質、身體素質、心理素質。

2.個人學習層面

第一，學習效率。學習效率是指“既定學習目標的實現程度與耗費時間、精力的比率關系”。[12]就筆者從事多年教育研究管理工作來看，學習效率這一指標，包括時間管理、學習計劃、學習方法幾個要點。要提高學習效率必須注重學習策略的制定、做好學習時間，學習計劃的制訂、監控與評價，這是保證學習活動成功的更高級的執行技能。

第二，學習態度。所謂學習態度，指的是“學生對學習及其學習情境所表現出來的一種比較穩定的心理傾向”。[13]研究者認為良好的學習態度，即本著努力學習并取得學習成果的心理與動機，對學習活動和行為表現起著好的定向和驅力的作用。[14]對學習態度指標的設計，本文將從積極嚴謹、開放包容、持之以恒三個要點來描述。它們分別反映了學生在學習期間對學習內容的主動性、關注度、學習情緒、學習意志等方面。

第三，個人自控。自控力是指“對一個人自身的沖動、感情、欲望施加正確的控制”。[15]筆者認為自控力指標應包含自我評價、自我調節、自我約束三個方面。近年研究表明，個人自控是學生學習能力的具體體現，是學生學習能力達成的重要影響因素。研究認為，學生學習只要傾向認為自身學習行為及結果可控制，就能很好地控制與調節自己的學習行為，實現個人學習的規劃與評價。[16]

（三）基于學生學習能力評價指標體系內容

依據已構建的指標框架，提出如下大學生學習能力達成評價指標體系。該指標體系共設計一級指標2個層面，二級指標6個要素，三級指標21個要點。具體如表1。

四、大學生學習能力達成評價體系的測試與實施

在本次研究中，筆者使用OECD（聯合國經濟合作與發展組織）的PISA（國際學生評價

項目）的評測過程，[17]以所選高校的網絡教學平臺為基礎，通過跟蹤該高校網絡教學平臺訪問數前十六的課程評價過程，對于指標設計進行檢驗。

表1 大學生學習能力達成評價指標體系

本次預測試所選取的課程分布于理、工、文、管四個方面，涉及公共課、專業基礎課、專業課、選修課四類課程，進行預測的學生人數總計1822人，分布在一至三年級。測度總體情況如下：學生的知識培養、能力培養、學習效率、學習態度、自控能力5個指標能達到直觀有效的評價；而學生的素質培養指標較難做出直觀可視化的評價，具體以“嵌入式系統原理”為例分析。

一是評價體系的分析效度明顯，系統性較強。根據課程數據反饋來看，在知識的掌握與運用上，59%的學生能夠達到理論知識的認識與記憶，58.98%的學生能夠熟練運用，44.23%的學生達到課程綜合能力要求；在學習情況上，7.1%的學生擅長時間管理，7.06%的學生擅長合作交流，20%的學生擅長自我約束，22.11%的學生擅長利用工具，26.3%的學生制定了學習計劃；從總體上來說，73%的學生在學習中能夠積極主動，57.9%的學生能夠做到嚴謹、持久。該評價結果，既有全面評價，又有分項評價。指標設置較全面，能客觀反映課程教學的真實情況和學生的學習效果。

二是評價體系能實現評價主體的多樣化，為管理層、教師、學生提供有效數據。從總體數據統計來看，被測中57.9%的學生對課堂教學模式提出建議與意見，為教師提供改進教學方法的依據，教師可以根據反饋結果改進教學方式，提升教學效果；學生學習情況分布數據可為學生能力的發展指出努力的方向。學生可從分布數據了解自身不足，不斷修正學習方法，加大學習投入。教師教學與課程反饋情況數據可為管理層實時監控教學提供數據參考，為管理層合理調整培養計劃，促進教學模式變革提供依據。

三是評價體系具有較好可持續性與開放性。在數據采集上，體系采用的是計算機化操作，可獲得性好，并可以根據實際需求，生成不同的問卷樣表；與此同時，計算機化有利于指標設置的調整與改進，可以隨著教育模式與教育理念變更而變更。

四是從數據統計來看，素質培養指標評價未顯示。這是由于取樣只限于文化課程，未將體育課、思政課程成績納入抽樣范疇，不足以支撐道德文化素質、身體素質、心理素質指標項的評價。這是系統多關聯性在數據收集中的具體體現。筆者認為，只要課程類別足夠多，是可以避免上述情況的。

從總體來說，該評價指標體系數據采集與分析效度都有顯著進步，對學生學習能力達成能做出系統與綜合的評價；其所反饋的數據與信息具有動態性和多關聯性，能夠反饋教師所授課程的效果，并以此為突破點提升教學質量；同時該評價結果對學生認清自身學習的現狀，做好自我學習的調整與規劃也有較好的促進作用。

[1]李克強.簡除煩苛，給學校更大辦學自主權[EB/OL].http://www.gov.cn/xinwen/2016-04/18/content_5065355.htm[Z].2016.04.08.

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（責任編輯 葉桂倉）

A Research on Evaluation Index System of University Students'Learning Competence

Xu Dehong

The evaluation index system of university students'learning competence is a fundamental part of the students'development in higher education.Based on notion analysis,this paper compares the evaluation indexes home and abroad,constructing an evaluation system that combines school education and personal study.It also conducts the feasibility study of evaluation system through case studies and empirical analysis.The research is of positive significance to the improvement of the current evaluation index system of students'learning competence in higher education in China.

university students'learning competence;evaluation index;evaluation system

G642.3

A

1672－4038（2016）12－0066－06

2016-10-08

許德泓，男，福州大學教務處副處長，副研究員，主要從事教學管理、教育技術研究。