提高學生情感體驗的模擬微課的開發與效果驗證

楊御仿 王廣新劉興波

（山東師范大學傳媒學院，山東濟南250014）

提高學生情感體驗的模擬微課的開發與效果驗證

楊御仿 王廣新[通訊作者]劉興波

（山東師范大學傳媒學院，山東濟南250014）

文章以唐納德的情感化設計三層次目標理論為指導，構建模擬型微課情感化設計的要素模型，據此設計并開發初中語文微課，應用于教學實踐以檢驗其設計與開發的效果。研究結果表明，微課能明顯激發學習者的積極情感體驗，學習者的情緒智力與對微課的積極情感體驗成顯著正相關，與對微課的消極情感體驗多數成顯著負相關，這說明以唐納德的情感化設計三層次目標理論為指導所開發的微課能實現提高學習者積極情感體驗的目的。這些結果將有助于改進模擬型微課情感化設計要素模型，為模擬型微課的情感化設計提供有益借鑒。

模擬型微課；情感化設計；三層次目標

引言

情感是人類智能的重要標志，它不僅是保證知識傳遞質量的重要因素，也是影響學習過程順利實施的關鍵因素，因此，教師設計教學資源和教學過程時必須重視情感的表達——這種思想對學校教育中流行的微課學習資源的設計與開發同樣重要。

目前，學校教育關注用碎片化知識點引領學生汲取科學知識，中小學教師開始致力于微課的設計與開發，而將這些微課應用于教學實踐時，教師發現有些微課的教學效果并不理想，他們逐漸意識到要想提升學生的注意力，只有對微課進行合理化的情感設計，才會吸引學生的注意力、激發學生的學習興趣，才能將知識有效地傳遞給學生。這也導致一些學者開始有意識地對微課程情感激發方法和結果進行研究，如鄭煒冬[1]期望通過設計以學生為主的微課來觸發學生的積極情感，依此提出微課的情感化設計指導策略。

有學者研究發現，用動畫技術開發的模擬型微課能高效地激發學生的學習情感。模擬型微課是使用動畫技術模擬師生角色、表現課堂互動過程，以實現知識傳遞、促進學生理解知識的課件。這類微課不僅有利于情感的控制與傳遞，也能使學生在接收到教師所傳遞的情感后做出正確的思考和反應，有利于學生創造力和想象力的發揮[2]。

目前，教師設計的模擬型微課在情感表征方面存在一些問題，主要是沒有從理論視角對微課情感表達做出合理的分析，導致開發的模擬型微課在激發學生情感時可能不僅實現了積極情感的激發，也為學生帶來了消極的情感體驗。因此，建構一個合理且可行的模擬型微課情感化設計要素模型，對于模擬型微課的發展以及學生積極情感的激發具有重要意義。

一模擬型微課的情感表征方法與缺陷分析

模擬型微課以動畫技術構造了一個虛擬角色模擬教師的教學行為，為虛擬教師賦予動作、表情和語音，來展示虛擬教師的專業形象，給學生以信任感；同時，虛擬學生配合虛擬教師的教學活動，模擬課堂中師生互動的整個關系與過程，給現實學習情境中的學生提供情感寄托。

目前，大部分模擬型微課采用的情感表征方法與動畫片創造思想基本一致，它們是利用鏡頭構圖、畫面色彩、情節設計、角色形象等進行情感傳遞。模擬型微課受其表達內容所限，在情感表征方面遠遠達不到動畫片的制作水準，導致部分模擬型微課教學效果降低。動畫片以娛樂為主、教育為輔，所采用的情感表達手段是以突出娛樂性、讓人歡愉為主；模擬型微課開發的目的只是想用動畫的形式呈現傳統的課程內容，它應以教育為主、娛樂為輔。因此，模擬型微課完全照搬動畫片的情感表征手段必然使其在表達情感時產生偏差。如過度使用精美的畫面和聲音雖能極大地激發學生的積極情感，但也可能導致學生的注意力分散。

本研究擬采用唐納德的三層次目標理論為指導，構建模擬型微課的情感化設計要素模型，以初中語文《戰國策·齊策四》的知識點“社稷”設計模擬型微課，用于學生的課堂學習。

二模擬型微課的情感優化設計與實現

1情感化設計三層次目標指導模擬型微課情感化表達的合理性分析

唐納德提出的“情感化三層次目標”是“以人為中心”情感化設計理念的表達，它闡述了如何在本能、行為和反思三個層次上，實現產品設計的情感化策略與方法[3]。模擬型微課是一種知識傳遞的產品，它的情感化設計目的就是讓學生在學習過程中獲得積極的情感體驗，因此，可以采用情感化設計三層次目標理論指導模擬型微課的情感化設計。

大腦本能層控制著本能水平的反應，依靠感官信息對外界刺激作出判斷，模擬型微課實現本能層激勵的情感化設計時就是要設計好的畫面、角色和音效，給學生以賞心悅目的視聽刺激來滿足其本能需要，促使其繼續學習；大腦行為層的快感來自于順利做好某件事情時所產生的愉悅感，模擬型微課實現行為層激勵的情感化設計時就是要通過精心設計教學環節，使學生順利地完成學習任務，在整個學習過程中獲得快樂和滿足；大腦反思層控制著人們的思考，模擬型微課實現反思層激勵的情感化設計時，就是要以引導的方式激發學生的思考行為，使其在思考的過程中產生積極的情感知覺，給學生留下快樂的體驗。

2模擬型微課的情感化設計要素與實現

基于以上分析，本研究將唐納德的三層次目標理論與模擬型微課的設計要素以及教學設計思想進行整合，建構了模擬型微課情感化設計要素模型，如圖1所示。

圖1 模擬型微課情感化設計要素模型

（1）本能層的情感設計與實現

本能層的情感化設計主要體現為對微課具體元素的情感化設計，包括畫面、音效、場景和角色的優化設計。

微課的整體畫面力求簡潔明亮，色彩不宜過多。色彩心理學的研究認為，對色彩的喜愛因年齡的變化而變化，青少年喜歡純色和明度反差較大的顏色，討厭灰暗的顏色[4]。因此，本微課以綠色和黃色為主色——綠色給學習者以安全感，黃色可減少距離感。

微課音效力求輕松愉悅，音量適中。微課的音效主要包括背影音樂和特殊音效（如引發學生思考時的音效），使學習者處于輕松愉快的學習氛圍中，在特殊音效提醒下集中注意力。

微課的角色主要包括兩類：一類是教師角色，在教學互動中，教師是學生面向的對象，所以，教師角色的設計要盡可能博取學生的好感[5]，為此，本研究設計了青年男教師的角色形象，并特意為角色加上了眼鏡以增加人物的可信度，如圖2所示；另一類是學生角色，學生是該模擬型微課的主體，為此，本研究設計了兩個造型漂亮、與真實課堂情景中學生形象最為接近的男女動畫人物角色，男女學生都可以在該模擬型微課中找到各自情感的依附體，如圖3所示。

圖2 模擬型微課的教師角色

圖3 模擬型微課的學生角色

（2）行為層的情感設計與實現

模擬型微課行為層情感設計包括教學事件、師生行為和師生交互三個設計方面。

模擬型微課教學事件的情感化設計包括教學主題的導入和教學環節的銜接。微課以“社稷”為主題詞，采用先行組織者策略導入課程，微課的畫面展示了虛擬學生觀看皇帝和臣子在朝堂上的對話視頻為引子導入微課所要講授的主要內容。鄧峰等[6]的研究表明，先行組織者對情感有促進作用。微課教學環節的銜接以教學流程為主線，從開始到結束銜接教學的每個環節，每個教學環節的設計都是期望學習者的情感一直保持積極狀態直到教學結束。

模擬型微課中師生行為的情感化設計分為教師行為的設計和學生行為的設計。高巍[7]認為良好的教師行為能激發學生的學習能動性，使知識、技能和情感通過學生行為內化到自身的知識結構中。微課為虛擬教師設計了引導和鼓勵行為，學生接收到該行為后不僅會增加對虛擬教師角色的好感，還會從該行為中得到鼓勵，有助于他們繼續學習；虛擬學生的行為則要與虛擬教師的行為相配合，虛擬教師引導學生發問時，微課中的虛擬學生會代替學生提出疑問，給學生以情感共鳴，學生看到屏幕上出現想問的問題會更有興趣繼續學習。

模擬型微課中師生交互的情感化設計主要側重于師生問答過程的設計，為激發其積極的情感體驗，設置一個師生同框出現的場景。模擬師生角色在同一個畫面中進行問答交互，學生可以從第一人稱視角上短暫地跳出來，以第三人稱視角審視模擬師生角色的交互過程，有助于學生自我反思并獨立清晰地思考問題[8]。學生思考過后隨著模擬型微課的畫面轉入第一人稱視角，進入教師的解答畫面，有利于提醒學習者思考問題。

（3）反思層的情感設計與實現

反思層的情感化設計是基于本能層和行為層的、以總結和思考活動為主來進行情感化設計，它包括教學總結活動的設計和課后思考活動的設計。

整個教學總結以全屏放映的方式呈現，能夠讓其深入反思、加深印象；同時，為激發學生的思考能力和想象力而用圖片和動畫的形式作總結，有助于反思活動的進行。

課后思考活動主要以教師角色的口吻布置與之相關的新任務，有利于學生將課堂所學知識延伸到課后。

三提高學生情感體驗的模擬型微課應用效果分析

本研究的目的旨在用合適的工具測量學生對模擬型微課的情緒體驗水平，以檢驗情感化設計三層次目標指導下微課設計的有效性。

1量表的選擇與編制

情緒智力是指個體監控自己及他人的情緒和情感，并識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力[9]。為準確地反映初二年級學生的情感發展特點，本研究選用上海師范大學心理系張俊[10]所編制的初中生情緒智力問卷中的33個題項重組問卷。

模擬型微課是在學生學習的過程中激發他們的情感，所以學生的情感體驗全部是由于他們使用模擬型微課進行學習活動而產生的，本研究以學業情緒問卷為測量工具測定學生使用模擬型微課后的情感反應。因本研究僅關心學生使用模擬型微課學習后的情緒體驗，所以采用了董妍等[11]編寫的“中國青少年學業情緒問卷”中與課堂學習情緒體驗有關的題項來進行調查。

2實驗設計與數據分析

本研究以青島市第五中學初二年級作為研究對象進行實驗研究，共發放問卷120份，回收120份，有效問卷113份。其中男生51人，占被試人數的45.13%；女生62人，占被試人數的54.86%。數據的錄入管理和統計分析均采用SPSS 12.0軟件。

（1）學生對模擬微課的情感反應

學業情緒劃分為愉悅度和喚醒度兩個維度——愉悅度維度分為消極和積極兩大類，喚醒度維度分為高喚醒和低喚醒兩大類。本研究采用李克特自評式5點計分方法，分為兩個體驗方向。同時，本研究采用均值描述統計了學生對模擬微課的情感體驗水平，其統計結果如表1所示。

表1 描述統計量

表1的數據顯示，在愉悅度維度上，大部分學生認為該微課有效地激發了他們積極的情感體驗，也贊同該微課幾乎沒有激發他們消極的情感體驗；在喚醒度維度上，微課對積極情感的低喚醒程度要比其高喚醒程度稍大，對消極情感的低喚醒程度也比其高喚醒程度大一些。

（2）學生的個體差異對模擬型微課情感體驗的影響

學生之間存在個體差異，這是否會影響他們對模擬型微課的情感體驗也值得探討。為此，本研究對性別和學習經歷在學業情緒各維度上進行了獨立樣本T檢驗，統計結果如表2所示。

表2 學生在學業情緒各維度上的個體差異

表2數據顯示，消極低喚醒學業情緒在性別上存在顯著差異，男性學生體驗到的消極低喚醒學業情緒（男M=1.3987，SD=0.42828；女M=1.2151，SD=0.40756）要高于女性學生。除此之外，積極高喚醒學業情緒、積極低喚醒學業情緒、消極高喚醒學業情緒在性別以及模擬型微課的學習經歷上均不存在顯著差異。

（3）學生的情緒智力與其體驗模擬型微課情感的相關性

為探查學生的情緒智力與所體驗到的模擬型微課情感的相關性，本研究以情緒智力為自變量，對學業情緒的四個維度進行了皮爾遜積差相關性分析，統計結果如表3所示。

表3 學業情緒與情緒智力各維度的相關性

沙洛維等[12]認為，情緒智力各維度發展與成熟有次序先后和級別高低之分。表3中的情緒智力正是按照沙洛維等提出的發展水平進行排序的，統計結果表明，學生所有層次的情緒智力都與體驗到的積極學業情緒呈正相關；學生的高層次情緒智力與體驗到的消極學業情緒大都呈負相關，而低層次的情緒智力與體驗到的消極學業情緒大都沒有相關關系。

3結果分析及策略

上述統計數據的分析能使我們進一步厘清模擬型微課情感化要素模型的效果和存在的問題，并針對存在的問題提出應對策略。

（1）三層次目標指導的模擬型微課情感化表達效果良好

研究結果顯示，就情感的愉悅度而言，大部分學生都承認該微課可以激發其積極情感，而沒有激發其消極情感。這表明利用唐納德三層次目標，從本能層、行為層和反思層三個層次上關注模擬型微課的情感化設計是有效的，達到了提高學生積極情感體驗的目的；但就情感的喚醒度而言，微課對積極情感的低喚醒程度要比其高喚醒程度稍大，需要繼續優化模型設計以提高這一喚醒度的數值。熊淑敏[13]的研究認為有趣的教學活動可以激發學生的積極情感，在后續研究中，可以在情感化設計要素模型中加入教學活動的設計，設計一個有趣的教學活動來展示教學內容，可能會使積極情感的高喚醒數值得到提升。

（2）模擬型微課消極低喚醒學業情緒體驗存在顯著的性別差異

研究結果顯示，男性學生能敏感地體驗到微課帶來的消極低喚醒學業情緒，而女性學生對這一體驗的敏感度低。這可能是因為該階段男性青少年情緒調控能力的發展不及同齡女性青少年[14]；也不排除制作微課時無意識融入了個人情感，導致該微課比較受女學生的喜歡。在以后進行情感化設計時需要考慮性別差異，可在男女學生各自的虛擬角色上體現出來，盡量不要使性別影響到學業情緒的體驗。

（3）模擬型微課能顯著激發所有層次情緒智力學生的積極學業情緒體驗

研究結果顯示，學生情緒智力各維度都與體驗到的積極學業情緒呈正相關，表明該微課能顯著激發所有層次情緒智力學生的積極學業情緒。情緒智力可劃分為5個維度的子能力，每個維度子能力強的學生都可以使用模擬型微課順利完成學習活動，產生愉悅的情感體驗，進一步說明本研究所開發的模擬型微課對于學生積極學業情緒的激發效果顯著。

（4）模擬型微課能明顯抑制高層次情緒智力學生的消極學業情緒體驗

研究結果顯示，學生的高層次情緒智力與體驗到的消極學業情緒大都呈負相關，而低層次的情緒智力與體驗到的消極學業情緒大都沒有相關關系。這表明該微課能抑制高層次情緒智力學生的消極學業情緒體驗，而不能抑制低層次情緒智力學生的消極學業情緒體驗。因此，低層次情緒智力強而高層次情緒智力弱的學生容易從模擬型微課中體驗到一些消極情感。

產生這種情況的原因可能在于，在情緒智力各維度中，低層次情緒智力與認知的關系不大[15]。所以，這部分學生不善于將情緒與認知結合，只能體會到該微課本能層和行為層上的淺層次情感，不易體會到反思層上的深層次情感，因此，對微課的好感度會降低。這提醒我們在后續的研究中必須加深反思層的情感化設計，除了設計教學總結活動和課后思考活動使學生進行思考，在整個教學的過程中留下明確的引導和足夠的反思環節也是不可缺少的。明確的引導和足夠的反思環節，可能會使這部分學生更好地體會微課的深層次情感。

四結束語

本研究以唐納德的情感化設計三層次目標為依據，構建和充實了模擬型微課的情感化設計要素模型，以此為指導制作了模擬型微課成品，并將其應用于教學實踐。研究結果表明，以三層次目標為指導所開發的微課能提高學生的積極情感體驗，達到了研究的目的。

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[2]Lester J C,Convers S A,Kahler S E,et al.The persona effect:A ffective impact of animated pedagogical agents[A].ACM SIGCHI.CHI’97 proceedings of the ACM SIGCHI conference on human factors in computing systems[C].Association for Computing Machinery,Berlin:Springer-Verlag,1997:359-366.

[3](美)唐納德著.付秋芳,程進三譯.情感化設計[M].北京:電子工業出版社,2005:31-46.

[4]張玉蘭,刑小平.現代教育信息技術視覺傳達中色彩心理學及應用[J].湖北廣播電視大學學報,2012,(1):114-115.

[5]詹澤慧.遠程教育中的智能教學代理:角色、設計要素與應用方式[J].現代遠程教育研究,2011,(4):76-82.

[6]鄧峰,錢揚義,鐘偉華,等.從心理學角度探討高中化學新教材先行組織者的設計與應用[J].課程·教材·教法,2006,(11):63-67.

[7]高巍.教師行為與行為的關系解析[J].教育研究,2012,(3):100-106.

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[11]董妍,俞國良.青少年學業情緒問卷的編制及應用[J].心理學報,2007,(5):852-860.

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[14]王紅姣,盧家楣.中學生自我控制能力問卷的編制及其調查[J].心理科學,2004,(6):1477-1482.

編輯：小西

Development and Effect of Animated Micro-lecture for Enhancing Students’Emotion Experience

YANG Yu-fang WANG Guang-xin[CorrespondingAuthor]LIU Xing-bo
(School of Communication,Shandong Normal University,Jinan,Shandong,China 250014)

The element model for the emotional design of animated micro-lecture was constructed in this paper under the guidance of Donald’s three-level goals theory of emotional design.The micro-lecture of junior high school Chinese was developed based on this model,and its effect was tested by being applied in teaching practice.Research results shown that micro-lecture can obviously stimulate the learners’positive emotional experience.Meanwhile,the learners’emotion intelligence was significantly related to their positive emotion experience of micro-lecture,while the learners’emotion intelligence was negatively correlated with their negative emotion experience of micro-lecture.This show n that the developed micro-lecture can achieve the purpose of improving learners’positive emotion experience.These results will be helpful to improve the element model for the emotional design of animated micro-lecture,and provide useful reference for the emotional design of animated micro-lecture.

animated micro-lecture;emotional design;three-level goals

G 40-057

A【論文編號】1009—8097（2016）12—0058—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.12.009

楊御仿，在讀碩士，研究方向為計算機教育應用，郵箱為664880153@qq.com。

2016年5月23日