試論馬克思“革命的實踐”觀對青年價值觀的引領作用

劉歆立

(河南農業大學馬克思主義學院，河南鄭州　450052)

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試論馬克思“革命的實踐”觀對青年價值觀的引領作用

劉歆立

(河南農業大學馬克思主義學院，河南鄭州450052)

馬克思；革命的實踐；青年；價值觀；引領

《關于費爾巴哈的提綱》首次提出了科學的實踐觀。這對當下做好青年價值觀引領具有重要的啟示作用：當代青年價值觀需要“革命的實踐”觀來引領，需發揮青年一代自身的“革命的實踐”作用，重視社會心理等中間環節的特殊作用。

馬克思《關于費爾巴哈的提綱》(以下簡稱《提綱》)盡管不過是千字出頭的寫作綱要，但它卻提綱挈領地展現了革命導師在“革命的實踐”基礎上對人的社會本質、人和環境、教育關系等的全新見解，因而被列寧譽為“包含著新世界觀天才萌芽的第一個文件”。其中，它關于人的實踐活動的“革命的”、“實踐批判的”意義的揭示對于正確認識人和環境、教育的辯證關系至關重要，對以“革命的實踐”觀來引導當代青年在形成正確的政治信仰中扣好人生價值觀的“扣子”具有重要的思想啟迪作用。

一、《提綱》對舊唯物主義環境和教育作用機械觀點的批判

(一)舊唯物主義者對環境、教育和人的關系的形而上學理解

《提綱》第三條提出“有一種唯物主義學說，認為人是環境和教育的產物，因而認為改變了人的是另一種改變了的教育的產物。”[1]這里提出的“有一種唯物主義”就是指舊唯物主義，其顯著特點正如馬克思在第一條所指出的，它對包括環境、教育在內的“對象、現實、感性”做形而上學地僵化理解，即把它們機械地理解為完全外在于主體且與主體活動實踐無涉的絕對化“客體”，主體實踐活動只能無條件地像婢女一樣地接受與服從它，且片面地關注其“直觀”呈現在人們面前的純粹形式一面而忽略其內容的繁復性。這種特點使得它過于強調環境或教育對人們來說所具有的不可移易、不可抗拒的決定性作用。例如18世紀的法國唯物主義者就認為，人是環境和教育的產物，“人的改變”是因為“改變了的教育”而不是人的主觀能動性發揮作用的結果。因此要改變人，只要改變不合理的環境和教育就萬事大吉了。其中影響較大的說法就是行為語義心理學家華生的“環境決定論”和洛克的“教育萬能論”。他們提出通過環境的改變或者運用不同的教育方法就可以使教育對象完全按照教育者頭腦中“模子”而被改變。

當然，舊唯物主義對環境或教育的作用的片面強調有其生活經驗證據與邏輯上的某些合理性，但是由于它不了解“革命的”、“實踐批判的”活動的意義，沒有認識到人的主體性實踐活動是一種“對象性的活動”，沒有用“革命的實踐”力量或方式來對人自身進行改變。因而它只短視地看到人受到教育或環境機械改變的一面，卻看不到人能在實踐中運用主觀能動性改造世界的另一面。[2]例如，有的教育萬能論認為人在天賦上都是一樣的，遺傳性狀與基因特征也不存在差異，人的性格、氣質和精神都可以通過教育和環境來改善或優化。因而，它強調通過教育來提高人的理性能力與社會道德水平。不難看出，教育萬能論者嚴重忽視甚至否定了遺傳因素與人的主觀能動性在人的發展中的作用，把社會環境和教育看作在人的發展中的根本性因素，夸大了教育和環境對人的影響。再例如，教育萬能論認為社會環境主要是由法律和執行法律的政治制度造成的，而法律又是人們理性的產物，是立法者主觀意志的產物，是立法者的意見。因此，他們又從“人是環境的產物”得出“意見支配世界”的論斷。在他們看來，合理的法律可以規范人們的風俗習慣和人們的日常行為等，因而極力鼓吹通過建立相關的社會制度來改變整個社會風貌。

客觀地說，這些教育或環境萬能論鼓吹者與實行者在特定的條件下，對于特定的社會群體的教育引導是有效的，然而從根本與長遠來看是無效的或者說會帶來諸多社會問題。之所以如此，是因為它們離開了人的主體性來談人的發展，從而不自覺地陷入了一種“人學的空場”[3]發生了認識的錯亂。這里僅僅指出一點，教育也罷，環境也好，本身就是人的活動的結果并且都在發生著變動不居地改變，而“環境的改變和人的活動和人的活動或自我改變”是一致的，而且“只能看作是并合理地理解為革命的實踐”。[4]因而，離開了人的對象性活動或者說離開了人的主體性談是沒有任何意義的，離開了活生生人復雜存在與多樣特點的考量而只強調教育或環境的機械作用，注定在具體生活的實踐中是行不通的。

(二)“革命的實踐”理論對教育、環境和人關系的辯證理解

馬克思以科學的實踐觀為認識論基礎，在文中提出人既是環境的產物，又是改變環境的主體，應該從從人的對象性活動或者說人的主體方面去理解“環境”的形成過程與社會本質。所以馬克思說：“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”[5]。這種“革命的實踐”即是馬克思在后文所言的高于“以往哲學家解釋世界”的“改變世界”力量，即是被一些學者所指稱的馬克思在人與環境關系上實現的“哥白尼式的革命”之關鍵點。馬克思這種顛覆舊觀點看法的重大作用之一便是，把人及其實踐活動看作是屹立于天地之間并使社會發生變化最重要的力量，避免了對人的主觀能動性無視繼而矮化人之價值尊嚴的認識窠臼，避免了由于“把社會分成兩部分，其中一部分凌駕于社會之上”[6]而夸大虛無縹緲的“神靈”等外在于人的超自然作用而使人成為只能接受命運與環境的擺布，從而使社會成為“到處是人又不見人”的“人學空場”。

包括上面論及的教育萬能論或環境決定論，其認識上的根本錯誤在于其世界觀上的舊唯物主義的缺陷。對此，馬克思在《提綱》中的第一條就分析指出：“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義的主要缺點是：對事物、現實、感性只是從客體的或者直觀的形式去理解而不是把它們當作人的感性活動當作實踐去理解，不是從主觀理解所以，結果竟是這樣，和唯物主義相反，能動方面卻被當做唯心主義發展了……”[7]即，這些論者忽視了人的實踐之“革命的”、“實踐批判的”意義，也就是改變自身與改變環境的社會變革作用，不能真正地認識到環境所具有的“感性、“現實”等特點從來就不是一種結果性存在的機械呈現，而是包含著參與其形成中人之“對象性”活動所凝結的實踐力量與實踐要素，是一種不斷發展變化與處于生成過程的歷時性存在。因而迷失于對人之外的異在力量的機械強調，忽視人的主觀能動性對人所處周圍環境的改變。

相較于舊唯物主義觀點馬克思主義的唯物主義學說在考察環境和教育時，就是從人在環境和教育中發揮的主動的實踐作用去理解的。可見馬克思在《提綱》中的第一條中強調了實踐的意義，從而合乎邏輯地指出了人的主觀能動性實踐是聯接與溝通人和客觀環境之間的橋梁，而且這種聯接與溝通并非一成不變與單一形式的，而是動態變化與多種多樣的。這是因為眾多個體的人及其活動的無限多樣性與差異性使然。因此，馬克思的新唯物主義的“立足點是人類社會或社會的人”而區別于“立足點是市民社會”[8](這里的“市民社會”也就是環境決定論中的環境)，重視人們這種能夠改變世界的“革命的實踐”的客觀性與價值作用，重視千差萬別的人們通過生產等活動形成的“屬于一定的社會形式的人們對教育與環境的決定作用”。

當然，馬克思也反對把人與人的活動無限夸大從而輕視教育或環境作用的另一極端化認識。事實上，就現實生活中的個體人們而言，他們都是在環境與教育的影響作用下而形成自己的世界觀、價值觀與人生觀的，甚至有些人不自覺地成為不良環境的或錯誤教育理念的犧牲品。發揮人的主觀能動性而避免被外力的影響也絕非一件輕而易舉或一勞永逸的事情。這或許是馬克思主義者非常重視對人的思想教育工作重視的原因。

二、“革命的實踐”理論對引領當代青年價值觀的啟示

(一)當代青年價值觀需要“革命的實踐”觀來引領

習近平在北大與師生座談時強調：“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養成十分重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一粒扣子扣錯了，剩余的扣子都會扣錯。人生的扣子從一開始就要扣好。”[9]幫助當代青年扣好價值觀的“第一粒扣子”要求思想教育者用“革命的實踐”觀做好正確價值觀的引領。

第一,凸顯核心價值觀蘊含的“革命的實踐”內容的高遠性。革命戰爭年代我們說“革命理想高于天”，今天我們仍然離不開中國特色社會主義共同理想、共產主義最高理想這些高遠信念信仰的支撐滋養。我們的社會主義核心價值觀與核心價值體系等價值追求，從終極意義上看都是這些多年不變的革命理想與實踐追求的具體落地，需要我們的青年一代從理論認識上到這一價值追求的崇高性與遠大性，而不是把這些價值追求做實用主義地選擇性取舍與表面化地認同。這就需要施教者注重挖掘與發揮青年人的主觀能動性，向深處進行思想啟蒙與政治施教，深入地教育引導他們對黨的領導、社會主義制度與國家憲法和法律的思想認同、感情認同與實踐認同，在實踐路徑上注重通過尊重與高揚受眾主觀能動性的發揮，不斷在思想認識與具體實踐兩個方面同時提高。

第二,凸顯核心價值觀固有的“革命的實踐”力量作用。核心價值觀的確立需要身體力行的實踐功夫，它的力量也在于人們對它的不斷踐行。當然，讓青年一代確立與踐行這一正確的價值觀，需要改變無視作為受教者的人格尊嚴、心理感受、實際需要等特點，不能習慣于以教育者自己為中心“我講你聽、我打你通”的簡單化的教育方法。面對95后這一新生代受教群體，我們必須由“主導者”向“引導者”轉變，引導他們自覺接受與踐行核心價值觀。心理學研究表明，教育對象主動產生學習的興趣才能完全的投入到學習過程中，才能產生意義學習。例如，可以定期舉辦辯論會，對社會熱點問題進行探討，在討論過程中使他們對思想政治、道德倫理問題有正確的理解，這種方法使教育對象與社會現實問題聯系起來參與度更強；還可以組織教育對象參觀紅色旅游景點，設身處地的感受老一輩人革命家在最艱苦的年代做出最偉大的貢獻。總而言之，我們要尊重青年的主體性與對核心價值觀的力行功夫，發揮核心價值觀的“革命的實踐”力量作用。

(二)發揮青年一代自身的“革命的實踐”作用

在一定意義上說，人與動物的區別在于人具有獨一無二的主觀能動性。能否調動人的主觀能動性直接關乎我們開展各項工作的實際效果。做人的思想政治工作因而就是做人的主觀能動性工作。所以，在進行青年價值觀的引領的工作過程中，必須把調動受教者的主觀能動性擺在恰當的位置上，施教對象不僅是受教客體更是施教實際效果的評判者者和改進者。

第一，在不斷提升受教者獨立思考的能力中建立“三觀”落地生根的理性平臺。大量的生活實例一再雄辯地表明，當代青年一代只有有了甄別真偽、是非、善惡等獨立的理性思考能力，才能夠自覺與牢固地樹立正確的政治信仰與價值觀。而具備這種能力就要求有一定的知識積累與儲備，就要逐步地提高自己的理性的思維與批判思維能力。如果他們沒有一定的理論知識背景下對事物進行抽象思考，那就如蜘蛛吐絲般地自縛手腳而無所獲，即使對一些事情有一些見解，也多是不接地氣的“空想”或是頭重腳輕的皮相之見；與之相應的另外情形是，如果他們沒有一定的思辨與領悟能力，只能在生吞活剝施教者的思想教育內容中造成思想認識上的消化不良，或者仍如墜迷霧般地對教育者所說所不得要領或者一葉障目地抓住施教者的只言片語形成偏執僵化，最終還是極容易受到各種錯誤思想的誤導或蠱惑。因此，提高青年一代在思想教育過程中的主觀能動性，在宣講各種政治理論知識的過程中提高他們唯物辯證地思考問題的能力，使他們有足夠的判斷能力，做到有所學，有所不學，有所批判，有所吸收，才能提高他們對當前錯誤思想的辨別力與免疫力。

第二，要在尊重受教者豐富多樣的精神需要中提高施教效果。心理學研究表明人的精神需要決定接受的積極性。如果受教者對所接觸的事物保持積極的狀態，在這個狀態下往往是最容易，也能最有效的接受知識。值得注意的是，當下中國正處在一個社會多向轉型關鍵時期，不少老舊、落后的思想在時代潮流的沖刷中基本蕩然無存，但是作為新的替代思想之新的價值觀還處于艱難緩慢的形成中。這就造成了了一個被稱之為思想層觀念上的“空窗期”。處于“空窗期”階段中的青年一代如果缺乏有力正確的引導、堅定的信念定力和明辨是非的能力支撐，很容易迷失自我。從這個意義上說，社會主義核心價值觀的培育、優秀傳統文化的弘揚和優秀時代精神的造就就是為了填補這個“空窗期”。但是，來自國家的這種外來倡導必須充分考慮到青年一代精神世界需求的豐富性、多樣性、差異性與可變性，必須對所倡導的這些主流價值進行很好地精心打造，必須尊重受教者接受這些思想倡導的客觀規律與特點，在潤物細無聲的柔性施教過程中讓主流價值觀在學生的頭腦中扎下深根，使青年一代像喝“心靈雞湯”般甘之如飴地接受價值觀教育，在快樂地接受正確的價值觀中不斷豐富自己的精神追求。

第三，以多樣靈活的形式不斷地激發青年一代的主觀能動性。“互聯網+”與自媒體異常發達的時代，呼喚著今天的思想教育形式與內容應該“潮”起來與時尚起來，總是停留在“填鴨式”的灌輸階段注定事倍功半。因而，我們施教著者必須順應時代要求，尋求施教方式的不斷創新與突破，學會運用青年一代習慣或喜好的方式來進行思想教育，例如利用各種社交媒體平臺，利用朋友圈、微信圈等刷屏方式，如何利用升級版的“第二課堂”的廣闊教育空間是我們必須面對的新的思想教育課題。當然，無論施教的方式如何地多樣與新潮，都應該在滿足青年一代這一特殊施教群體對新奇時尚元素追求的需求中，始終把握對青年一代價值觀進行有效引領的大方向的主動權。

(三)重視社會心理等中間環節的特殊作用

思想教育是一項復雜的對人的教育工作，外在于受眾主體的主流價值觀的在其頭腦中最終樹立不僅與施教者與受教者有關，也與介乎二者之間的中間的多個環節有關，例如受社會感情、風俗、習慣、傳統、欲望和自發信念等非系統化的、不定型的、自發形成的較低層次的社會心理，受宗教、道德、藝術、政治法律思想、科學知識等比較系統的、自覺的、抽象畫的高級的社會意識，特別是被西方馬克思主義者所重視的社會性和(或社會結構)這一環節等。限于篇幅這里僅討論社會性格對發揮受教者的主觀能動性的作用。

“社會性格”是美國精神分析學家弗洛姆所使用的一個概念。他把它定義為同一文化中的大多數人所共同具有的性格結構的核心。當然，社會性格明顯區別于個人性格：一個人可能孤僻，也可能開朗，它是在一個人的成長過程中形成的，因而個人性格是讓一個人以某種心理-行為模式固定地和世界打交道，與既定的社會結構、政治制度、生產生活方式沒有什么關系。社會性格則不同，它是社會上大多數人身上所共同具有的那些性格特點，這些性格是人們被既定的社會結構、政治制度、生產生活方式所改變或適應的結果。另一個精神分析大師賴希提出的“性格結構”實際上基本等同于弗洛姆的“社會性格”概念，他認為它們起源于人的社會化過程中的“性格結構”作為人的相對穩定的行為模式，它被埋置于人們心靈之中并使人們對各種“社會需求”做出心理回應，由于它蘊含與折射著大量的社會的意識形態，意識形態因之得以穩定持久地進入人的日常生活和思維形式中。性格結構可以說是“讓意識形態著床的心理層”。由于意識形態被固置在人的性格結構中，因而它由一種觀念體系轉變成一種物質力量以加強和保護現有的社會秩序。賴希為此還提出“意識形態是被錨進人的性格結構之中的”[10]命題來說明意識形態進入人們頭腦離不開性格結構的中介作用。

因而，我們應該重視社會結構這種對人們接受主流價值觀的特殊作用。事實上，一個國家在一個時期所顯示的“社會性格”是人們形成正確價值觀念的重要心理基礎與心理背景。良好的社會結構所形成的“微環境”能夠悄無聲息地陶冶人的情操，使人們在潛移默化中受到影響和教育。當然，一個社會各方面運轉有序、風氣純正良好，人們的性格結構就表現出心理引導與暗示的正能量作用。反之，社會整體運轉紊亂失范，風氣江河日下，人們的性格結構就表現出心理引導與暗示的負能量作用。因此，我們必須重視處于相對低層次的社會心理與相對高層次的社會意識對社會性格形成的基礎作用，重視社會性格對人們接受主流價值過程中特殊而強大的中介作用。

青年是國家的希望與未來，他們的價值觀的正確與否直接關乎我們中國特色社會主義事業的興衰成敗。在全球化日益明顯的今天，包括黨員青年在內的當代青年既是特別新奇于異樣的西方文化而最容易被西化的年輕群體，也又是被信息泛濫包圍與選擇迷惘所困而導致的信仰虛無漂浮的群體，如何對在思想政治上處于多向分叉時期的青年進行正確有力的價值觀引導，使其在堅定不移的“三個自信”中產生自覺的政治認同，我們必須堅持不懈地以“革命的實踐”方式與力量做好他們價值觀的確立與踐行。

[1] 馬克思主義經典著作選讀[M].北京：人民出版社,1999，1-4.

[2] 趙家祥.馬克思《關于費爾巴哈的提綱》導讀[J]. 貴州師范大學學報(社會科學版),2011,06:38-47.

[3] 讓-保羅·薩特. 辯證理性批判[M]. 安徽:安徽文藝出版社, 1998.

[4][5][6][7][8] 馬克思主義經典著作選讀[M].北京：人民出版社,1999，1-4.

[9] 習近平談治國理政[M]．北京：外文出版社，2014．184.

[10] 轉引：陳學明：“西方馬克思主義命題辭典[M]北京：東方出版社，2004．209.

(責任編輯：吳兵)

2016-07-10

作者主持的國家社會科學基金青年項目“中國特色社會主義道路中農民發展的權利訴求與制度貢獻研究”(編號：11CKS018)河南省教育廳人文社科(高校思想政治理論課)研究項目“馬克思主義信仰養成規律和機制研究”(編號：2015—szk -004)，2016年度河南省高校科技創新支持計劃(人文社科類)資助成果。

劉歆立(1973-)，男，河南漯河人，副教授，博士，碩士生導師，河南農業大學科學發展與農民權利研究中心副主任，從事馬克思主義理論與信仰規律研究。

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1008-5955(2016)03-0023-04