對語文課堂教學有效性的思考

甘肅　唐慧琴

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對語文課堂教學有效性的思考

甘肅唐慧琴

多年來，我們在課改中一直探索一條有效的語文教學之路，我們在不斷反思從舊的語文教學向全新的語文教學的方式方法。無論是語文課程性質的爭論，還是學生主體性的提出，語言與言語的區別，語文教學內容的確定等等，都在很大程度上促進了語文教學的深入發展，也在很大程度上促進了語文教學的變革。但是，當這一切的一切都提倡過后，我們發現，語文教學盡管在形式上有了很大的變化，但是在實質上并沒有多大改進。我們課改推進過程中之所以要提出有效教學，之所以要提出建構高效課堂，根本的原因就在于我們的語文教學走向形式主義的道路。語文教學過度依賴現代教育手段，我們過多地在形式上花樣翻新，卻在本質上沒有多大變化。

一方面表現在我們對課堂教學設計的過度依賴上。我們追求一節課的完美無缺，我們追求課堂教學環節的完整，這種看起來很美很藝術的課堂教學，對大多數學生來說根本沒有什么意義，他們從這樣的課堂教學中根本得不到什么東西。他們只不過是老師為了完成教學任務的一個棋子。課堂教學過程全由老師掌控，學生毫無主體性而言。這樣的課堂教學除了能博得聽課教師的喝彩，能給學生留下什么呢？韓愈說：“師者，所以傳道、授業、解惑也”。在這三者之中，對于教學來說，解惑才是關鍵，是教師作用的體現，傳道是建立在解惑的基礎之上。而解惑的前提是學生要產生困惑。那么，學生的困惑從哪里來，自然是從自主學讀文本，思考文本中來。也就是教師要給學生解惑，首先要讓學生有疑惑。沒有學生對文本的有效的自主閱讀，也就沒有高質量的疑惑，因此，語文教學的首要任務就是要讓學生充分地自主閱讀文本、思考文本，語文課堂也是建立在這個自主學習與思考文本的基礎之上。

遺憾的是無論是傳統語文教學還是新課改，在這個方面都沒有認識清楚。我們的許多語文教師還是抱著分析講解的教學模式不放手，抱殘守缺，導致語文教學在原有的教學模式中徘徊。盡管我們進行了十多年的新課改，盡管我們也知道了需要發揮學生的主體作用，但是，由于我們的認識不到位，對課改的理解不深刻透徹，特別是對語文課程的特點認識不清楚，導致我們在教學中常常顯得心有余而力不足，我們的課改也是在原有課堂教學模式基礎上修修補補，很難邁出實質性的步伐。所以我們發現，當我們轉了一圈之后，回過頭來再看，就發現我們的課堂教學并沒有多大改進，語文教學的效率也沒有得到有效提高，教師霸權課堂的局面并沒有從根本上得到改觀。許多課改穿新鞋，走老路。語文教學還是在困惑中前行，還是在迷茫中穿越。

現在，全國上下都在轟轟烈烈打造高效課堂，有許多教師將目光投向我國古代語文教學，希望能從傳統語文教學中得到啟發，尋找一條突破口。借古鑒今，這不失為一條途徑。確實，中國傳統教育有著獨特的優勢，也有許多經驗可以借鑒，但是，回到古代，回到那種死讀書的時代，顯然是與時代不相符合的，這條路注定是行不通的。

要真正提高語文課堂的教學效率，找到一條有效的語文教學的途徑，就必須對語文課程的性質有清晰的認識。雖然我們對課程的性質討論得非常熱烈，大家對課程的性質的認識似乎也很是清晰了，但是真正理了解的卻并不多。人文論的大旗豎起來之后，人們對語文課程的工具性進行了深刻的反思，對工具論也進行了批判。似乎人文論就可以解決語文教學中的一切問題。但是，經過一段時間的喧鬧之后，特別是因為人文論語文教學走了許多彎路，大家開始反思人文論，于是為語文教學招魂，語文要回到語文的路上的呼聲也開始高漲。那么，語文究竟是人文的課程還是工具的課程？新“課標”做出了這樣的說明，語文是學習和使用祖國語言文字的一門學科，是人文性和工具性結合的一門課程。這似乎給語文課程定了性。但是在具體的教學之中，大家很難把握一個度。偏于語言性，似乎就沒有了人文性，偏于人文性，語言性又失去了許多。這樣的兩難境地使得語文教學改革舉步維艱。

新“課標”將語文課程的性質規定為學習和使用語言文字，那么語文課堂教學就應該將語文教學的重點放在這個方面。語言文字的學習和使用，這就明確了語文教學的任務。關鍵是如何學習和使用語言文字，我們在語文教學中如何才能將之落到實處。語言文字是符號系統，語言文字的學習首先要學習語言文字本身，識字教學，語法知識，修辭知識，語言的組織規則等都是語文教學需要學習的。但是這僅僅是表象上的東西，語言的學習更為深層次的東西是對事物的感受、體驗和認識。語言文字的學習和使用首先要解決的是認知問題。葉圣陶對此有很清醒的認識。他認為，語文教學就是訓練學生思維的。在這個思維絕不僅僅是我們傳統意義上的邏輯思維，也不是我們所說的形象思維，或者兩者的綜合，而是指學生認識生活、感受生活，體驗生活的能力。比如，一個很簡單的比喻句或者擬人句，學生掌握了卻仍然不會使用，并不是因為他們沒有學好這兩種修辭手法，而是他們根本就沒有產生相應的感覺和認識，他們的思維根本就沒有進入到那樣的境地之中，產生那樣的相似性的認識和感受，因此，他們是很難使用這樣的修辭手法的。再比如，我們學習文本，我們要對文本進行分析，盡管我們對文本的分析頭頭是道，盡管我們設計的許多問題對文本的理解有很大的幫助，但是，因為學生沒有相似的生活體驗，沒有類似的生命感悟，因此，教師傳授給他們的這些東西就進入不到他們的視野之中，形成他們的語言能力，語文教學的效果也就很難出來。因此，從某個角度來說，語文教學不是傳授知識，而是一種喚醒，對學生的生命意識的喚醒，是對學生的生活體驗的喚醒。只有我們教學真正喚醒了沉睡在學生心底的那種深刻的生命體驗，我們的語言文字才能真正納入到學生的認知結構中，形成他們的血肉。

那么，我們如何喚醒學生的生命體驗呢？

我們知道，語文姓語，不錯的，語文教學離開語言文字，也就失去了語文學習存在的價值。語文教學是實踐性很強的一門學科，這種實踐性如何在我們的語文教學中得到落實呢？一方面要學生和文本親密接觸，學生不與文本親密接觸，何來實踐性。僅僅親密接觸了，如果在接觸的過程中沒有思考，沒有與文本進行碰撞，又談何親密。所以，一方面讓學生閱讀文本，讓他們與文本接觸，一方面讓他們在與文本接觸的過程中思考文本。這樣才能真正達到親密接觸文本的目的。因此，語文教學課堂教學設計不是對教學過程的精心準備，教學過程有許多不確定的因素，更重要的是教師對文本的深入解讀，教師對文本解讀的深，認識的透徹，對學生閱讀文本，思考文本中的困惑才能從容不迫去應對。現實狀況是我們教師沒有認真研讀文本，加強自身語文素養，就難以應對課堂上出現的問題。結果只能將學生局限在自己的教學設計范圍內，生怕超出范圍，難以應對。這也是我們教師一個勁兒地把學生往自己預設的學習方法上引導的根本原因吧。

參考文獻：

何永國.語文有效合作教學的探索與研究.電子科技大學出版社，2014年3月

作者單位：（甘肅省山丹縣東街學校）