綜合大學與地方教研室協同合作的教師教育模式探析

李 營

（黃石市教育科學研究院，湖北 黃石 435000）

隨著教育事業發展和教育改革的深入，我國逐漸從單一、封閉的“師范教育”體系向開放、多元的“教師教育”體系轉變。2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》（國發[2001]21號）首次以政府文件的形式用“教師教育”代替了“師范教育”的概念。2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》（教師[2011]6號）和2012年頒布的中學、小學、幼兒園《教師專業標準（試行）》將教師教育作為推進教師專業發展、提高基礎教育質量的重要力量。同時，國家鼓勵綜合大學參與中小學教師培訓，綜合大學開展教師教育呈快速發展態勢，《中國教育年鑒》顯示，2011年我國“舉辦教師教育的非師范院校383所，其中綜合性大學55所，地方綜合性學院142所……非師范院校本專科師范畢業生約占47.3%”[1]，綜合大學在我國教師教育中起到越來越重要的作用。

一、綜合大學的教師教育現狀分析

《教育大辭典》中“綜合大學”的定義為：“高等學校的一種。設文、理科及部分財經、政法科類的系、專業。側重進行基礎學科的教學和科學研究。”[2]綜合大學區別師范院校的“專”，其“綜合性”特點契合了教師教育發展的開放性、混合性特點。

1999年國務院頒布《關于深化教育改革 全面推進素質教育的決定》指出“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”[3]。綜合大學通過合并升級、單獨成立等方式建立了承擔教師教育任務的師范學院或教師教育學院。學者們從制度建設、歷史發展、國際比較、課程建設等方面對綜合大學如何開展教師教育開展了熱烈討論。在教師教育體系、模式等方面，部分大學還開展了積極的實踐探索，如“大學——中小學校”合作機制、“大學——政府——中小學校”合作教師教育模式等，為綜合大學開展教師教育提供了可參考的案例。無論爭議如何，綜合大學作為教師教育重要力量的事實不可否認。

（一）綜合大學開展教師教育的優勢

1.綜合大學豐富的教學資源為教師教育提供必要的物質基礎。無論職前教育、職后繼續教育，均需要大量的物資做基礎，綜合大學能夠滿足這些需求。綜合大學一般辦學條件較好，先進的實驗室、教學設備、實習場地、圖書館、食宿環境等為學習者開展學習、研究提供資源，使教師教育更便利。

2.綜合大學豐厚的文化底蘊為教師教育提供良好的人文環境。教師教育不僅要培養人的教學技能，更要熏陶人的氣質與德行。綜合大學的校園文化對學習者道德、氣質、品位的形成有著潛移默化的影響。教師的職業性質規定了從業者必須擁有較高的職業道德和個人素養，綜合大學積淀的校園文化賦予人綜合、全面發展的土壤。

3.綜合大學的學術氛圍濃厚。多學科的發展使大學校園呈現多元性和包容性，能使學習者擴充視野，提高研究能力、培養創新思維，最終實現自主專業發展和專業自我的形成。此外，綜合大學以其堅實的理論研究基礎，引領學術研究方向，無論是與中小學教育聯系緊密的學科知識發展，還是綜合的課程改革，都能以宏觀、前沿的高度審視問題，為教師教育提供專業的建設框架。

（二）綜合大學開展教師教育的困境

綜合大學在擁有諸多優勢的同時，也因歷史和辦學理念等原因，使教師教育出現了發展上的困境。

1.師范教育經驗的不足，導致課程設置、管理方法、教育目標等出現偏差，使教師教育學術性有余而實踐性不足。綜合性大學在培養方式、評價方式等方面，大都以學術研究為導向，受大環境影響，教師教育對如何提高學習者的實踐能力顯得重視不夠，出現理論和實踐脫節現象。培養的師范生不太能適應未來復雜的工作環境，而參加繼續教育的在職教師又認為培訓與實際脫節，是“紙上談兵”。

2.教育學院或教師教育學院得不到辦學者的重視，成為“弱勢群體”，使教師教育發展緩慢。無論是被合并入其他大學的師范學院，還是綜合大學單獨成立教育學院（教師教育學院），由于學校考評導向等問題，教育學院（教師教育學院）有被邊緣化的趨勢，致使教師教育得到的各項資源較少，不利于發展。

3.綜合大學對教育一線了解不夠，缺少與學校、教育主管部門和教研室等地方機構的深度合作，教師教育沒有爭取有效的外部支撐。綜合大學較之新興的民辦教師教育機構，缺少必要的競爭意識和靈活的工作方式；較之師范學院缺少與學校、教研機構、政府教育部門的合作傳統，不能獲得其他利益相關者的認同、支持和資源的共享。

二、地方教研室與綜合大學開展教師教育合作的可行性分析

作為長期扎根我國基礎教育，指導和服務教師發展的各級地方教研室，在教師培訓、校本教研、課程改革等方面起到重要的作用，可以作為綜合大學開展教師教育的合作者進行重新認識。

（一）地方教研室在教師教育中的作用

我國中小學地方教研室是“地方教育行政部門設置的承擔中小學教學研究和學科教學業務管理的事業機構”[4]的統稱。自20世紀50年代地方教研室在我國不同省份設立以來，已經發展成擁有以學科為主軸，以研究為己任，面向學校和課堂，上至省、市，下至縣（區）、農村中心校的完整組織結構，是具有中國特色的龐大教師專業發展共同體。

根據1990年《國家教委關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》，教研室的職能主要有：研究教育教學；提供決策咨詢；編寫地方教材；組織教學研究活動；開展和推動教改；指導教師專業發展；進行教學檢查評估和改革考試方法。

1.地方教研室與一線教育有著天然的聯系，較為了解基層教師教育的情況。首先，地方教研室的職能定位使其長期扎根教學一線，在地方課程開發、校本教研、教師培訓、教學評價、學業測評等與教師息息相關的活動中，總有地方教研室的影子。其次，地方教研員中的絕大多數來自基層教師，擁有心系一線教師成長的情懷。在成為教研員之前，他們是區、市、省的骨干教師。他們曾經是在基層工作多年的優秀教師，有的享有特級教師稱號，有的是優秀教育管理者，有的擁有以自己名字命名的名師工作室……地方教研室一直在指導和服務本領域教師的成長。

2.地方教研室的發展與教育改革和教師專業發展高度契合。地方教研室在長達半個多世紀的發展中，一直作為“地方教育行政部門設置的承擔中小學教學研究和學科教學業務管理的事業機構”存在，兼顧專業和行政的兩方面工作。許多地方教研室在發展過程中，圍繞命題、競賽、考評、督導等工作，逐漸陷入“經驗主義”和“行政化”的泥潭。如何適應新課改而不被淘汰，如何引領學歷、素質日漸提高的中小學教師群體，如何實現地方教研室的持續發展，是地方教研室必須面對的現實。而解決問題的關鍵是立足課堂，面向學校、教師和學生，以專業引領支撐研究、指導、服務三大功能。可以說，服務教師教育是地方教研室的本質要求，也是發展所需。

3.地方教研室是協助綜合大學實現與教育實踐對接的橋梁。首先，地方教研室從區域宏觀角度把握教師教育的困境、問題和優勢，較之單一的中小學校，更能整合區域內中小學的優質資源，組成教師教育研究團隊，為之提供優秀師資，選擇實踐基地，實行“連片教研”，實現學思行結合的教師教育。其次，在以往的諸多教師教育模式中，師范生實習和教師繼續教育等環節，基本是“大學——中小學校”模式，雖然可以為學習者提供實踐的場所，但中小學校無論在教學問題診斷、課程發展把握、教學資源整合等問題研究上的深度、高度，都不及地方教研室。最后，相對教育行政部門“執行式”合作，地方教研室更能從促進教師專業自我發展的角度出發，與綜合大學建立起“共同發展式”合作模式，便于未來教師教育的長期、深度發展。

（二）綜合大學與地方教研室協同開展教師教育的基礎

1.以“實踐”為載體的教師專業能力是教師職業的核心

2012年教育部頒發的中學、小學、幼兒園《教師專業標準（試行）》，從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度對中小學教師進行考核，并提出了教師終身學習的要求。實踐成為專業理念與師德、專業知識、專業能力成長的催化劑。在實踐中培養教師教學能力，是完成師范生向教師角色轉化、邁入教師專業發展的關鍵。例如集中反映教師教育教學能力與專業知識整合的備課、上課、說課、聽課、評課的“五課”，就是教師教育不可忽視的重要內容。作為打通職前教育、入職培訓與終身教育的橋梁，以提高教學能力為目標的“實踐”是融合教師各階段專業發展的重要載體。

作為貫穿教師職業生涯，融匯理論與實踐，促進教師反思與改進的教學實踐，必須引起綜合大學教師教育的注意。而作為教師專業成長引領者和推動者的地方教研室，可以作為指導教師教育實踐的外部力量參與其中，與綜合大學堅實的學科研究基礎形成合力，共同提高教師專業能力。

2.以專業發展為目標的教師教育是尊重教師職業的體現

綜合大學和地方教研室都以促進教師的專業發展為己任，目標的高度一致使兩者產生共鳴。

關于教師的專業發展，我國有許多學者進行了相關研究。葉瀾教授認為，教師專業能力包括專業理念、知識結構、能力結構[5]，另有不少學者提出教師專業智慧的概念，中學、小學、幼兒園《教師專業標準（試行）》則將專業理念與師德、專業知識、專業能力作為教師專業的評價標準。從專業人員的職業性質綜合分析，教師的專業發展應該包括專業知識、專業能力、專業理念和更高層次的專業智慧四方面。圍繞教師專業發展的四個方面，綜合大學和地方教研室，能夠從教師自我發展專業角度尋找突破，內生的教師教育對教師的終生發展、自覺發展有著不可替代的作用，是外部行政手段等外控力量無法實現的。

3.一體化的教師教育需要多方力量的參與

從系統理論視角，教師教育既是社會進步的一部分，也是教育改革的分支，更是教師個人發展的推動因素，因此教師教育需要多方力量的參與。以教師專業持續發展為目標的教師教育，使教師的培養從閉合走向開放、從重“理”走向“理論與實踐并舉”、從職前教育走向終生教育、從單一走向多元。教師教育已經發展成為本科、專業碩士、專業博士學歷貫通，職前、入職、職后教育銜接，校本教研、學歷提升、在職培訓、網絡學習等多形式發展的新局面。一體化的教師教育，已不單是某個大學或某個機構能夠單獨完成的任務，尋求合作伙伴是綜合大學與地方教研室共同的訴求。

三、綜合大學與地方教研室開展教師教育協同合作案例

綜合大學與地方教研室協同合作開展教師教育，逐步受到了大學、政府、相關機構的重視，期間有不少大學做出了有益嘗試。下面就以與H市地方教研室有聯系的兩所綜合大學為案例，對促進參與者共同進步的發展式協同合作模式進行簡要探討。

（一）“小學科+大研訓”方式的教師教育

S大學教師教育在師范生實習“跟崗”制度的基礎上，與所在地的市級教研室合作，采用“小學科+大研訓”方式實現學科課程教學與專業基本功的成長。依靠單一“跟崗實習”，教師只能在教學技能上有所長進，對課程的理解也浮于皮毛，難以在大課程觀的宏觀視角思考教學與課程改革的聯系。因此有必要在教師教育中同時關注教師專業發展的“微觀與宏觀”。

“小學科”的微觀指導，指以相關學科為單位開展工作。H市教研室負責的范圍主要是實踐領域：一是協助大學選擇學科骨干教師指導學員改進教學方法；二是指導學員參與優秀學校的校本教研；三是接受學員參與市教研室組織的公開課、優質課評議等現場活動；四是組成互助學習小組，分階段對學員的課堂教學、教學反思、教學設計、試卷編制等進行指導。S大學則依靠學科建設優勢，選派教師對學員開展集中授課、理論指導，并參與學員互助學習小組和H市組織的市級學科公開教研活動，從學科建設和發展視角，提升活動品位，幫助學員建立起較為清晰的學科教育思想脈絡。

“大研訓”是指以教師的終生發展和建立職業理想為目標，以大學為主導，S大學、地方教研室和學校選派優秀大學教師、教研員、名師等組成的教師教育團隊，共同對學員開展綜合素質培養。建立起區域性大教師學習團隊，實現“集中授課——集體觀摩——分組討論——個人反思與改進”的基本步驟。在大研訓中，一是注意通識性知識和教育理論基本知識的積累；二是注意打破學科壁壘，實現取長補短；三是培養教師的反思、互助意識；四是鼓勵教師樹立職業理想，合理設計階段性專業成長目標，走自主專業發展之路。

“小學科+大研訓”的教師教育既適用于師范生，也適用于在崗培訓的教師。學員既參與集體研訓，又參加小組互助，同時接受導師定向指導，以全程參與的形式，在真實場景中實現自我的專業提升。

（二）以研究項目為支撐，實現專業提升的教師教育

綜合大學開展教育研究的前沿性、深度和廣度，都是地方教研室所不及的。但同時，地方教研室也帶領著教師開展著區域內的“草根式”教育教學研究，為我國的教育改革提供來自基層的寶貴經驗。以教研為工作核心的共同點，使綜合大學和地方教研室在教育研究上能夠以研究項目為中心，開展富有成效的教師教育合作。

B大學的教育學院擁有教育碩士點，為了提高專業碩士教育質量，B大學將H市教研室作為研究生實習基地，經過兩年多的嘗試，B大學教育碩士在實踐應用和理論研究方面的能力均有所提升。受此啟發，2013年開始，B大學嘗試“項目支撐，階段發展”的教師教育方式。將非學歷教育的部分教師教育也納入其中。一是建立學員數據庫，采取跟蹤服務和訂單式服務。二是從H市教研室選聘教研員作為學員的實習導師，負責下校、見習等實踐性較強的指導。三是B大學與H市教研室合作開展項目研究，共同進行區域內教學改革試驗，在研究問題、推廣經驗的同時，將B大學的學員納入研究團隊，使其在課題研究中提高自己的反思、總結和研究能力。B大學與H市教研室先后合作開展了“小學生減負”“中小學生學習心理、學習行為”“義務教育均衡發展評估”“中小學教師素質評價”“課堂觀察法與教學診斷”“基于翻轉課堂的網絡學習社區建設”等項目研究，在服務地方教育發展的同時，培養了一批實踐和研究都有所建樹的中小學學術帶頭人，解決了教師教育如何提高中小學在崗教師教學研究和反思能力的難題。

另一方面，B大學在與地方教研室圍繞研究項目開展教師教育的同時，調整了該校教師教育的方式，將“前期理論學習+后期跟崗實踐”改為理論與實踐靈活調整的“滲透式”教育模式，并逐步建立了自己的中小學研訓基地。而H市地方教研室，在與B大學的交往中，反思自己對在職教師教學質量評價的“以考代評”問題，對評價方式進行了調整。兩所單位在協同合作中，不但探索了教師教育方法的改變，也帶動了各自機構的發展。

以上兩個案例是綜合大學在教師教育方式上做出的嘗試，雖不成熟，但基本突破了大學與中小學校、大學與政府、大學獨自承擔的教師教育雙向或單項溝通模式，為實現多方參與的教師教育提供可行性的參考。

四、綜合大學與地方教研室合作開展教師教育的反思與展望

（一）搭建以共同發展為目標的合作平臺

教師教育的合作不但要促進教師發展，也要推進綜合大學在教師教育課程設計、發展策略、管理方式等方面的改革，使地方教研室不斷調整工作、適應發展。因此，綜合大學與地方教研室合作開展教師教育，核心是教師專業提升，目標是參與者共同進步。參與者共同發展的教師教育合作模式，需要建立互信、互助、平等的合作平臺。

1.以促進教師發展為中心。在實踐中整合教師發展的道德、情感、知識、經驗，實現教師從被動發展到自我發展。將教師納入教師教育的協作團隊，案例中S大學根據教師教育的目標人群，如農村教師、骨干教師、卓越校長、青年教師等，成立不同的教師教育互助學習小組，實現教師教育的菜單式培養，使教師成為教師教育的最大受益者。

2.保證參與者的平等話語權，以平等合作的態度開展合作。在開展具體的教師教育項目中，綜合大學、地方教研室和教師三者之間，要以真正平等的協作與對話取代單方主導的話語權。以參與者共同改進為目標，在促進教師成長的同時，使大學和教研室進行自我革新。

3.綜合大學與地方教研室實現優勢互補和共贏。一方面綜合大學以師范本科生培養、在職教師培訓、研究生培養積累的各項經驗為基礎，借助地方教研室已有實力，開展以實踐為導向的教師教育，能較大限度整合地區中小學教育資源，提升教師教育質量。綜合大學也應該考慮在與地方教研室合作中實現“重心下移”，除了與省級、市級教研室合作，也需要走進縣（區）、甚至中心校教研組等基層教研機構，探索對邊遠地區和農村地區教師開展有針對性的培訓。

（二）完善教師教育協同合作的配套機制

目前，綜合大學與地方教研室開展教師教育的形式多樣，有以完成上級下達的任務為目標的執行式，有以促進教師教與學生學為目標的改進式，有促進學校機構變革的改革式等，但合作范圍僅限于某次培訓、某個項目，沒有形成長期的合作機制和保障體系，合作往往浮于表面，很難長期深入發展。因此，有必要在前期零星發展的基礎上，建立起綜合大學與地方教研室合作的長效機制，保持教師教育的平穩發展。

1.建立溝通協調機制，厘清各方關系，避免“合而不做”。綜合大學和地方教研室在組織結構、發展目標上存在差異，兩者間的了解需要進一步加強。要建立如案例中綜合大學與地方教研室組成的協調小組或教師教育核心團隊，成為合作的中堅力量。

2.建立發展目標。要建立兩者間合作的長期和階段性發展目標，在階段發展目標下建立各子項目完成目標，使教師教育合作有目標、有任務，不流于形式。

3.完善評價監督機制，提高和改進教師教育工作。改傳統自上而下的監督考核，為診斷改進的合作發展。通過教師、大學、教研室、政府部門多方評價，反思問題、改進措施，發揮綜合大學和地方教研室在教師教育改進中的積極性、主動性。

（三）鼓勵綜合大學與地方教研室合作創新教師教育模式

由于綜合大學開展教師教育的歷程不同，各地區中小學教育發展的不均衡，綜合大學與地方教研室合作開展教師教育的模式是因地制宜的。不同特色、不同方式的合作培養模式，是未來綜合大學教師教育的發展趨勢。各級教育行政部門應該鼓勵綜合大學與地方教研室合作創新教師教育模式，實現教師教育在農村、邊遠地區與中心城區的均衡發展；實現各層次學歷教育與非學歷教育的協調發展；實現教師教育理論與實踐并舉的培養目標。

隨著教師教育一體化的逐步推進，綜合大學的教師教育，需要發揮自己的優勢，吸引諸如地方中小學教研室等更多資源加入教師教育的隊伍，形成多方參與的協同合作機制，促進教師教育的多元化發展。

參考文獻：

[1]中國教育年鑒編輯部.中國教育年鑒（2012）［M］.北京：人民教育出版社，2012:265

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[5]葉瀾.新世紀教師專業素養初探[J].教育研究與實驗，1998（1）：41-46.