跨校師徒帶教的現實困境及對策思考

李春苗，徐莉莉

(1.衢州廣播電視大學，浙江 衢州 324000；2.衢州學院，浙江 衢州 324000)

跨校師徒帶教是聚集區域內特級教師、名師資源，充分發揮其在教書育人、教育管理及科研等方面的引領和輻射作用，以整體提升教師隊伍素養，推進教育均衡發展的一種有效帶教模式。然而在實踐中，跨校師徒帶教在時間、空間及針對性方面存在著一些問題。文中的跨校師徒帶教主要指的是特級教師與骨干教師結對。

一、跨校師徒帶教的現實困境

1.師徒雙方工作繁忙，交流機會有限

跨校結對的主體雙方是特級教師和骨干教師，他們強強聯手，理應更易成就“名師出高徒”，但由于雙方工作繁忙，雙方很難找到共同的、合適的時間，交流機會有限。一方面，作為特級教師在現實中為數不多，他們往往身兼數職，輾轉于教學、學術和行政事務之間。盡管學校和社會工作繁忙，但在當下優質教育資源充分共享的背景下，特級教師的身份使其被要求最大限度地發揮輻射和引領作用，除了承擔任職學校的課時之外，還被學校和地方教育局要求承擔帶教骨干教師的任務。一般情況下，地方教育局要求特級教師跨校帶徒3—4人，在任職學校帶徒2—3人，“一對多”的帶教模式大量擠占了特級教師的時間，工作的忙碌使得他們難以保證帶教的時間和精力，進而影響帶教的積極性和主動性。另外，作為徒弟的骨干教師，是其任職學校發展的中堅力量，尤其在農村學校，這些骨干教師在學校的發展中發揮著主力作用，承擔的工作任務相對較重。除了正常的工作任務之外，學校也是盡其所能充分發揮其骨干教師的示范和引領作用，因而，他們在整個帶教工作上具有雙重的身份，即特級教師的徒弟和校內新教師的師傅，有時他們所帶徒弟還涉及片區范圍內的其他薄弱學校，一般要帶3—4人，工作任務繁重也是可想而知的。基于雙方上述的任務和壓力，師徒帶教中不可避免會產生一些怨言，師傅抱怨帶徒過多、壓力過大，徒弟也抱怨師傅難得見上幾面。

2.師徒工作于不同學校，雙方交流不便

師徒雙方工作都十分繁忙，又不在同一所學校，工作安排和工作內容的不同步，給雙方交流帶來不便。一方面，學校的排課對于帶教活動時有沖突。學校一般不會在安排工作前征求任課教師的意見，而是按照一般的排課思路直接做好安排，再將安排結果公示，結果一旦公布，再做調整則較難。由于師徒雙方任職學校在給雙方安排課務之前，相互之間并未協商，在學校“照常”的排課中，師徒雙方在課務安排上不免會有沖突。不僅如此，由于學校對于教學進度具有較大的自主權，師徒雙方所在學校課務安排的進度不一，這也給雙方的交流帶來不便。另一方面，不同學校由于發展的內涵不同，學校發展的不同步，學校文化的不一樣，師徒雙方在教育理念、教學方法、教學手段等的理解上有一定的偏差，易使雙方在最初接觸時造成“共同話題不多”的尷尬，為此，雙方還需要一個互相了解與適應的過程。與此同時，由于師徒雙方任職學校和已有身份的不同，帶教中雙方的地位也是不對等的，這樣又易造成徒弟由崇拜到照搬的模仿，最終成為師傅的復制品而丟失了自身的個性特色。帶教中面談的效果最為直接和有效，但事實上雙方畢竟在不同的學校，面談不光要考慮時間的安排是否可行，還要涉及天氣、交通工具等因素，碰個面不免還是有些麻煩。對于師徒雙方來說，工作時間上的沖突、學校工作進度的不同步及工作內容上的偏差，不僅不便于雙方的交流，而且還增加了雙方的工作負擔，這為師徒帶教活動的有效開展帶來一定的難度。

3.師徒接觸與交往不多，帶教易走形式

由于客觀存在的現實帶教困難，師徒雙方接觸和交往不多。一方面，師傅由于工作繁忙，在他們看來，帶教更似一項硬性任務，或是沒有時間來尋找徒弟專業成長中存在的問題，或是認為憑自己經驗能夠很好地掌控徒弟的專業成長，而忽視徒弟現存的具體問題；另一方面，徒弟對自身專業成長的渴望使其具有極強的拜師意愿，然而繁忙的工作，使其對于自己如何成長來不及仔細考量，而期盼借師傅之力為自己量身規劃并從旁指點，助推自己的快速成長。事實上，雙方都寄希望于發揮對方的主動性來有效完成帶教工作，師傅在等徒弟，而徒弟則是不好意思先向師傅開口，雙方在這樣的互相揣摩和等待中最終開始了帶教工作。而在現實中，由于帶教雙方接觸不多、交流不深，他們只能按照地方教育局相關規定開始和結束，既沒有發揮師傅的特長，也沒有按照徒弟的特點和需求來帶教，因而帶教更像是“走形式”，對雙方來說收獲并不大。帶教雙方對接不緊密，這是影響帶教效果的最大問題。按需帶教、因材施教是提高帶教有效性的前提，為此，師徒雙方必須增強互動頻率，增進相互了解。一方面，師傅首先應帶頭做表率，發揮其帶教的主動性，深入徒弟所在學校，了解徒弟的發展現狀和需求以及學校的發展特點，以使帶教不僅適合于徒弟，也適合于徒弟所在的學校；另一方面，徒弟要在努力自主學習的同時，也積極尋求機會向師傅請教自己已思考多次的疑問，并將自己的想法與師傅做交流，在思維的碰撞中，徒弟不僅如愿以償解決了疑問，更重要的是雙方也交換了新的想法。

二、有效促進跨校師徒帶教的基本對策

1.充分利用網絡資源，加強雙方聯系

網絡資源的豐富性、便捷性為師徒雙方的互動提供了一個超越時間和空間的交流環境[1]，可以有效彌補跨校以及師徒雙方的身份所導致的時空局限。師徒雙方應充分利用網絡資源，開展豐富多彩的互動與交流。一是根據帶教考核的要求，師傅要給徒弟布置相應的具體任務。二是師傅把教案、教學設計、教學視頻等掛在QQ群上，與徒弟一起分享。徒弟在學習時，也將自己的疑惑或心得體會及時反饋給師傅，在網絡上完成教學、科研、班級管理等方面的提升工作。由于師傅除了地方教育局硬性規定的跨校帶徒外，還要在本校帶徒若干人，這種“一師多徒”雖然對師傅來說壓力不小，但“多徒”也是一種資源，徒弟之間本身就是一個豐富的學習與交流群體。現實中，同是徒弟身份，同輩之間的溝通交流反倒顯得更為放松與直接，大家一方面暢談困惑、分享經驗，釋放心理壓力；另一方面，促使徒弟能正確認識自我，發掘潛能。徒弟不停切磋交流于師傅和同輩之間，在大師傅和小師傅的身上汲取各家之長，快速提高自身的綜合素養。三是通過網絡平臺，進一步拓寬交流視野，與更多的教師網上互動。師傅可推薦部分優秀的博客、論壇等，讓徒弟參與其中。同時，組建特級教師工作室，將徒弟直接納為工作室的成員，依托工作室網絡平臺，開展教育教學研討與交流活動。另外，在定期的互動交流中，交談的話題不僅涉及考核中所規定的內容，還包括大量的生活、情感等方面的內容，師徒之間的感情在相互熟悉與了解中逐漸加深，此時的“帶教”已轉變為朋友式的指導與幫助，帶教工作也更具實效性。

2.學校對帶教工作的支持

跨校師徒帶教工作的有效開展離不開雙方所在學校的支持，因而，雙方學校都要為跨校師帶徒提供便利。一是學校要建立相應的管理制度，為跨校師徒結對提供方便，確保師徒帶教所需的時間、經費等。配合地方教育局的帶教規定，學校減輕師徒雙方的日常工作量，調整上課的時間安排，并騰出專門的固定時間，便于雙方面對面開展指導，如每周抽取半天時間為專門的指導時間，雙方都不排課，促成雙方的交流。或是將師徒二人的上課時間有意錯開，增強雙方相互聽課觀摩的機會，并使之成為帶教工作的一種常態。二是以師徒結對為契機，結對幫扶師徒所在學校。依據共享資源、方法與成果的協作[2]，兩校定期開展教育教學管理經驗交流、同課異構教學研討等系列活動，除了充分發揮優質學校的優勢資源之外，農村學校固有的豐富的特色教育資源，諸如自然資源、民風民俗，以及鄉土氣息濃郁的課外活動實踐等，都會使城鄉學校在結對幫扶中互通有無，共同發展，同時以學校之間的互動交流來增加師徒交流的機會與頻率。結對學校在規劃雙方活動之時，要充分考慮結對的師徒，要盡量將學校的結對與師徒的結對相融合。即一方面結對學校開展的活動可圍繞結對的師徒開展，師徒雙方在其中要充分匯報及展示。師傅們精心準備公開課，不僅讓徒弟盡情汲取，也讓其他教師受益，擴大了師傅的引領和輻射作用及范圍。另一方面，結對師徒開展帶教活動并不僅僅是代表師傅和徒弟，在很多的時候則是代表結對學校而展開，由此將帶教活動上升至學校層面，更有利于資源的整合和利用。在此基礎上，還可將現有“師徒結對”范圍進一步擴大。

3.加強師帶徒的制度管理

完善的帶教制度是有效落實師徒帶教的保障。跨校師徒結對要明確師徒雙方在帶教中的任務和職責：一是硬性規定師徒帶教要求。一方面對于師傅的定期指導課，指導徒弟擬定教學計劃，指導徒弟參加各級各類比賽，以及師傅開設的示范課，師徒聽課的節數、讀書筆記和聽課筆記等都有明確的規定；另一方面，規定在正式帶教前，師傅要協同徒弟任職學校的相關教師和徒弟本人，結合徒弟近年來的工作表現，認真分析徒弟教學水平和業務能力，了解徒弟成長需求，制訂帶教培養方案。徒弟除了明晰自身的發展現狀及特點外，更要發揮自身的主動性和積極性，主動邀請師傅親臨課堂指導教學。當然，由于師徒雙方不在同一學校，在制訂帶教指導計劃時，還應注意計劃的靈活性。在具體指導時，雙方可事先約定內容，并做相應思考，再做討論交流。同時，師傅鼓勵徒弟積極參加教學觀摩活動，并且在觀摩前要指明觀摩的內容與要求，要求徒弟結合自己的思考制訂方案，活動開展時，盡量給予現場指導，徒弟對照擬訂的活動方案加以對比，找出差距。二是對師徒采取捆綁式考核。考核的內容主要涉及業務知識、教學成績、教學比賽及所獲榮譽等，并將師徒的考核情況納入晉升、晉職、評優、評先等的業績考核。師徒捆綁考核以后，師徒結成了“榮辱與共”的共同體，導課、聽課與評課等成了師徒結對的主要任務。[3]此外，“捆綁考核”還包括對師徒所在學校的考核，以加強學校對帶教師徒雙方的過程管理。在外促和內生的共同作用下，保證師徒帶教的質量。當然，由于專業成長需要一個過程，其成果的反映存在一定的滯后性，因而，考核的周期應拉長，給予雙方寬松的帶教環境。

4.“師徒帶教”與“團隊指導”的結合

改革帶教模式，變單一的師徒帶教模式為師徒帶教與團隊指導相結合的模式。現實中，以師徒帶教為核心，開展團隊指導，有利于各主管部門的互動與交流，聚攏區域內優質教師資源，構建區域內“帶教共同體”。師徒結對，是一個特殊的學習共同體，應該與團隊指導相結合，一方面師傅個人的智慧是有限的，而且師徒在一起的時間也較為有限；另一方面徒弟的成長需要“博采眾長”，若長期跟從一個師傅學習，則易造成“近親繁殖”現象。因此，在強化師傅帶教的同時，要注重發揮團隊的指導作用，將師徒帶教與團隊指導相結合。團隊指導來源多元化，指導教師既有來自校內的，也有來自校外的，既有在職的，也有退休的。就校內而言，要盤活學校現有的教師資源，指導團隊成員不限于特級教師和名師，只要有一技之長即可，以充分發揮其優勢面，及時為徒弟解決困惑。對師傅而言，團隊指導可大大減輕師傅的帶教負擔，保證師傅的帶教精力；對徒弟而言，不用為湊師傅的時間而煩惱，因為指導團隊中人人皆為自己的師傅。指導團隊結合學校的網絡教研、教學觀摩、同課異構、課例分析、優質課評選為主題的教師教學和教研活動，通過專題講座、學術沙龍、聽課評課等方式，在教育管理、教學理念、教學方法、教學評價等多方面促進教師之間相互學習。[4]除了日常的探討交流之外，每周還要集中安排半天教研活動時間集體為青年教師診課與會課。與此同時，特級教師仍然要在團隊指導中發揮引領作用，依托特級教師工作室平臺，根據徒弟的成長需求，聚焦課堂進行集體備課、上課、評課，集中開展教師教學和教研活動，并對教學進行全過程的研究與反思。一方面，開展相關課題研究，審視教育現象，探究教育活動中存在的問題，提升教師素養；另一方面，強調教學科研互動，注重將科研成果及時轉化成課堂教學實踐。

由此，營造了學校良好的學術爭鳴氛圍，在此氛圍的熏陶和感染下，教師的教育教學從理念到行動都發生了深度變革，助推教師的專業成長。▲

[1]曾蓓蓓.信息技術環境下的網絡英語閱讀教學初探[J].上海師范大學學報(基礎教育版),2007(2)：128-132.

[2]羅群，汪惠芬,張友良.協作企業共享資源建模方法[J].機床與液壓,2007(8):21-26.

[3]馮家傳.優化“師徒結對”的實施策略[J].中小學教師培訓,2006(11):14-16.

[4]李順亮，葉明華.教育小片區管理助推市區、沙縣教育同城化[N].三明日報，2011-08-25（A1）.