教師教學隱喻智慧的養成策略

高 維

（天津師范大學教育科學學院，天津 300387）

“君子之教，喻也”，作為傳授學生知識、訓練學生思維、陶冶學生德行的專業人員，教師的隱喻智慧十分重要。雖然隱喻是人類思維的基本方式之一，幼兒就已經具有創作隱喻的能力，而成人在日常生活中也經常使用隱喻，但是不同人的隱喻智慧是有差異的。對于多數教師來說，形成教學隱喻智慧，需要一定的修煉。

這首先需要教師隱喻觀的轉變。當前，廣大教師仍在狹義的層面上使用隱喻概念，即將隱喻視為比喻的一種，其在本質上是將隱喻視為一種修辭現象。而廣義的隱喻概念具有廣泛的包容性，涵蓋了比喻、擬人、類比、象征、寓言等。支撐廣義隱喻概念的是隱喻的認知觀，其將隱喻視為一種認知現象。教師基于認知觀從廣義的視角來看待隱喻有利于深化其對彌漫著隱喻的各種文化的認識，也有利于其對富含隱喻的課程的理解，更有利于其將隱喻運用到自己的教學中，從而促進學生對知識的理解和思維的發展。在秉持廣義隱喻概念的基礎上，教師教學隱喻智慧的養成，可以從以下幾個方面著手。

一、汲取隱喻智慧的資源

隱喻的本質是通過一事物來認知和表達另一事物。前者通常是我們已知的熟悉的事物，而后者通常是我們未知的不熟悉的事物。當我們基于兩種事物的相似點，通過已知的熟悉的事物來認知和表達未知的不熟悉的事物時，隱喻便產生了。具有豐富的知識和經驗是修煉隱喻智慧的前提。如果一個教師的知識和經驗是貧乏的，他（她）將缺乏可資利用的隱喻源域。教師只有具備了豐富的知識和經驗，才可能在生活經驗與課程知識以及課程知識之間建立起隱喻性的聯結。

教師要想具有隱喻的智慧，僅僅具有豐富的知識和經驗是不夠的，還應能夠在不同的知識和經驗之間看到相似點，甚至在風馬牛不相及的事物之間看到關聯。人類文化、學校課程以及教育家的教化和教學實踐中蘊含和使用的隱喻可以給廣大教師的隱喻智慧以無盡的啟發。

首先，人類文化中的隱喻將給教師以諸多的啟悟。作為人類思維的基本方式，隱喻彌漫于人類的語言、宗教、哲學、科學、藝術等文化中。人類文化中的隱喻不是一種可有可無的裝飾，而是必不可少的存在，其在根本上形塑和表征著各種文化形態。教師應具有廣博的文化知識并對其有深刻的理解。隱喻是人類文化形成的重要機制，教師對人類文化中隱喻的關注和理解，有利于其從一個側面加深對人類文化的認識。在此過程中，教師的隱喻思維和隱喻智慧也會得到一定的熏染。

其次，教科書中的隱喻是教師獲得隱喻靈感的重要來源。作為文化精髓的課程內容中蘊含著豐富的隱喻。通過這些隱喻開展教學不僅可以激發學生的學習興趣，促進其對課程內容的理解，培養學生的隱喻思維，也可以促進教師自身隱喻智慧的提升。當然，教科書中的隱喻尤其是教科書編寫者使用的隱喻并不是十全十美的。這也意味著教師在教學中要對這些隱喻的準確性進行考量，并與學生共同討論隱喻的適應之處及其限度，防止隱喻不當和擴張造成的認識混亂。與此同時，和已有的研究[1]相比，筆者對教科書中隱喻的研究也發現，其大都屬于自然隱喻和生活隱喻的范疇，學科隱喻①依據隱喻的源域，教科書中的隱喻可以分為自然隱喻、生活隱喻和學科隱喻。自然隱喻的源域是自然界的事物，生活隱喻的源域是人類生活中的事物，而學科隱喻的源域則是各門學科的知識。較為少見。[2]這也意味著教師有必要發揮自己的智慧，釋放自己的隱喻想象力，加強學科內知識和學科間知識的聯系，從而使學生系統地理解學科知識。

第三，教育家和大師的教學隱喻實踐具有永恒的借鑒意義。在教育史上，許多教育家都是使用隱喻的大師。這些教育家的教學隱喻實踐[3]在當前仍具有廣泛的借鑒價值。如在道德教化方面，儒家、道家、禪宗、基督教等都十分倚重隱喻，可見隱喻在道德教化和哲理說服中的重要性。在隱喻的形式方面，老子所使用的系統性的隱喻，莊子的寓言故事，基督教的象征性意象和隱喻性故事都是可資借鑒的寶貴資源。在使用隱喻的策略與方法方面，儒家的“近身取譬”、莊子的“能遠取譬”、禪宗的“情境取譬”等特色鮮明的隱喻實踐至今仍閃爍著智慧的光芒。在使用隱喻的原則方面，儒家的“罕譬而喻”、“順乎禮義”，莊子的“合譬飾辭聚眾也，是終始本末不相罪坐”（《莊子·天地》）等思想至今也仍具有規范性的借鑒意義。總之，雖然以上所言的古代教育家和大師的隱喻實踐距今已十分久遠，但其所積累的寶貴經驗對我們當前的教學實踐仍具有積極的啟發意義。

二、關注影響教學隱喻效果的因素

雖然在教育史上，諸多教育家進行了卓越的教學隱喻實踐并對其進行了一定的理性思考，但這些思考往往是零碎的，尚沒有形成一個理論的構架。教師要在教學中更有章法地使用隱喻，發揮更好的教學效果，需要進一步了解影響教學隱喻效果的幾個因素。

其一，“源域”和“目標域”的相似性。教師使用教學隱喻的主要目的在于通過其他事物來促進學生對教學內容的理解。學生通過其他事物理解教學內容的前提在于二者具有相似性。如果教師對“源域”和“目標域”的相似性的把握不夠準確或者過于機械，那么由此產生的隱喻則可能是不恰當的。例如，在生物教學中教師可能會將生物體比作一座房子，而將細胞比作建造這座房子的磚塊。這個隱喻就不夠準確，因為細胞是活的，能夠生長和分化，并能夠與外界進行物質交換。許多活細胞結合在一起才構成了充滿活力的生物體。該隱喻將細胞和生物體的關系過于簡單化，可能會造成學生錯誤的認識。

使用教學隱喻時的另一個可能的問題是對相似性的擴張。例如，有人用彈簧聯結的兩個小球來說明分子之間的相互作用力：“中間用彈簧聯結的兩個小球，當兩個小球靠近時，彈簧被壓縮，兩個小球互相排斥。當兩個小球相互遠離時，彈簧被拉長，兩個小球表現為相互吸引。”[4]

應該說，這個隱喻能夠基本解釋分子之間的排斥和吸引的現象，但是隱喻的本性決定了它與要言說的對象是有區別的，我們難以通過一個隱喻全面地揭示言說對象的所有特征。以上關于分子之間相互作用力的隱喻就難以表達分子所受的斥力和引力平衡的狀態，在這種狀態下，分子之間仍然是有作用力的，而當彈簧處于常態的長度時，兩個小球之間并沒有宏觀力的作用。因此，通過小球無法解釋分子之間的平衡狀態。如果學生將這個隱喻擴張，很可能會得出分子之間達到一定的距離時，它們之間沒有相互作用力的錯誤結論。因此，任何隱喻只能部分地解釋所要言說的事物。教師在使用隱喻的同時，不僅要闡釋兩個事物的相似之處，也要闡明其不同之處，同時還要注重對知識正面的講解，從而促進學生對教學內容更準確的理解。

其二，學生關于“源域”和“目標域”的知識和經驗。一般來講，教學內容對學生來說都是比較陌生的，教師所使用的隱喻“源域”是學生達成對教學內容理解的關鍵。因此，教師所用的隱喻應盡可能地貼近學生已有的知識和經驗，超越學生知識和經驗的隱喻，學生是很難理解的。如在教授細胞的構成及其功能時，將其與城市的構成及其功能進行的系統類比，即將細胞核視為城市的管理者，溶酶體視為垃圾的收集者，高爾基體的組織視為郵政系統，而細胞膜視為城市的界限。[5]這個隱喻對于生活在城市的學生來說非常容易理解，而對生活在農村的學生來說就有一定的困難。總之，教師在使用隱喻時，必須考慮自己的學生是否具有相關的知識和經驗。

其三，隱喻的新穎性。一般來講，隱喻通過熟悉的、具體的事物來認識不熟悉的、抽象的事物，往往會引起學生的注意并激發其學習的興趣，而新穎隱喻尤甚。和習以為常的隱喻相比，新穎隱喻常常能夠揭示事物之間不為人關注的相似之處。其源域和目標域之間的張力常常讓人感到驚異。如將電冰箱中使用的“氟利昂”稱作熱的“搬運工”，可以簡明而又新奇地闡明電冰箱的工作原理。教師要創作新穎隱喻，需要具有遠距離聯想的能力，并能夠在相距甚遠的事物之間看到相似點。

其四，隱喻的善與美。教師使用教學隱喻不僅僅是為了傳授知識，在傳授知識的過程中還應培養學生的道德和審美素養。道德性和審美性是影響教學隱喻效果的重要因素。教師既不能使用隱喻為歪理邪說服務，也不能使用庸俗的隱喻嘩眾取寵。如教師以賭場里賭徒的輸贏來隱喻機械能的守恒，雖然形象而貼切，但卻是庸俗的[6]，其可能會對學生造成消極的影響。“優美的比喻能給人帶來一種悠遠的意境，給學生帶來想象的空間。比如地理課上教師在講到極光時，把變幻無窮、色彩繽紛的極光比作隨風飄舞的萬匹彩緞，流向天際的絢麗巨傘。學生從教師的這個比喻中，眼前似乎就出現了極地上空美麗的極光，同時也感受到比喻的形象美與貼切美。”[7]總之，教師在使用教學隱喻時應注意其道德和審美向度，這樣才能達到良好的教育效果。

三、了解教學隱喻應用的基本流程

通過以上對影響教學隱喻效果的因素的分析，我們可以發現，教學隱喻是一把“雙刃劍”，它既可能提升教學效果，也可能走向反面。當代一些研究者為克服教師在使用教學隱喻時可能出現的問題，探索了具有規范性和操作性的應用教學隱喻的基本流程。如格林（Glynn）提出了“TWA”（Teaching with Analogy）的類比教學模型。其分為六個步驟：（1）介紹目標概念；（2）回顧類比概念；（3）識別目標概念和類比概念間相關的特征；（4）相似性的映射；（5）指出類比的失效之處；（6）得出結論。[8]與格林（Glynn）相比，塔芮格斯特（Treagust）等人提出的模式更為詳盡。基于對許多學校、教師和課堂的研究，他們提出了FAR指南，即“關注（Focus）—實踐（Action）—反思（Reflection）”的隱喻運用指南（參見表1）[9]。

可以看出，塔芮格斯特（Treagust）等人提供了教師使用教學隱喻的基本流程。這個流程是全面而簡明的。它包括課前、課中、課后三個階段，涉及在什么情況下使用隱喻，如何使用隱喻，如何反思和改善等。FAR指南有利于提升學生對科學知識的理解，同時排除學生理解教師使用的隱喻時可能產生的彌散的觀念。雖然FAR指南主要是針對科學教育提出的，但它對所有學科的教師使用隱喻輔助教學都具有一定的參考價值。

表1 通過類比和模型教學的FAR指南

對于上文探討的影響教學隱喻效果的四個方面的因素，FAR指南主要涉及了“源域”和“目標域”的相似性和學生關于“源域”和“目標域”的知識和經驗。如果教師在采用FAR指南時，同時考慮隱喻的新穎性和美善問題，將更有利于提升教學隱喻的效果。▲

[1]范增民，畢華林，劉一兵.高中化學教科書中類比特征的分析及編寫建議[J].化學教育，2011（12）：9-12.

[2][3]高維.論教學隱喻[D]：[博士學位論文].南京：南京師范大學，2013：161-162,128-151.

[4][6]李廣晨，等.中學物理教學中的比喻和類比[M].石家莊：河北教育出版社，1989：20,44.

[5]Hutchison C B，Padgett B L.How to Create and Use：Analo?gies Effectively in the Teaching of Science Concepts[J].Sci?ence Activities Classroom Projects and Curriculum Ideas,2007,44(2):69-72.

[7]李如密，劉云珍.課堂教學比喻藝術初探[J].全球教育展望，2009（6）：33-35，16.

[8]Glynn S.Conceptual Bridges:Using Analogies to Explain Scientific Concepts[J].The Science Teacher,1995,62(9):25-27.

[9]Harrison A G，Treagust D F.Teaching and Learning with Analogies:Friend or Foe?[M]//Aubusson P J,Harrison A G，Ritchie S M，et al.Metaphor and Analogy in Science Ed?ucation.Dordrecht:Springer,2006:20-21.