教師教育的國際經驗借鑒

劉全國，裴田霏

（1.陜西師范大學外國語學院，陜西 西安 710119；2.西北師范大學外國語學院，甘肅 蘭州 730070）

一、引言

職后教師教育作為教師教育的重要途徑，對于促進教師專業化和提高教育綜合水平發揮著重要作用，因此受到世界各國的普遍關注。[1]對于教師職后教育，發達國家進行了一系列積極的探索，有力地推動了教師專業化發展。新時期教育改革與發展對我國教師整體素質提出了新的要求，為加強教師培訓工作，由教育部、財政部于2010年全面啟動實施的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”），是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質和專業化水平的重要舉措。“國培計劃”側重于教師的職后教育，著眼于搭建理論和實踐溝通的平臺，促使我國中小學骨干教師轉變教育理念，由匠才型教師向專家型教師轉變，實現教師教育的可持續發展。本文擬就國外教師在職培訓模式進行比較分析，結合國外教師培訓研究成果與實踐經驗，以期對我國的“國培計劃”的模式創新有所借鑒。

二、國際教師教育的經驗借鑒

受學校本位教師教育理念的影響，我國的教師培訓工作在一定程度上存在著內容泛化，培訓針對性不強，實踐性欠缺，方式單一等問題。多數培訓項目采用了集中培訓的方式，給參訓學員在短期內輸入大量現代教育教學的前沿理論、技巧與方法，但是參訓學員返崗后，培訓期間獲取的理論、技巧與方法難以應用到現實的教學環境中。發達國家對于教師職后教育的研究與實踐經驗表明，中小學教師培訓較為關注教師實際教學的需要，培訓目標側重于提高教師的教學實踐能力，強調培訓對教師教育教學實踐的指導作用，重視對教師職后專業持續發展能力的培養。發達國家在教師教育方面為新時期我國“國培計劃”的有效實施提供了可資借鑒的成功經驗。

（一）教育研究引領和指導教師培訓實踐

基于知識圖譜，周文杰等分析了2001—2010年國外教師培訓研究領域發表的相關文獻，梳理出國際教師教育研究成果和重點關注領域：1.基于網絡的培訓模型研究與實踐。2.基于信息技術的支持與培訓系統。3.電子學習環境相關研究。4.遠程教育與遠程學習。5.職業發展與專業技能培訓。6.中小學教師培訓課程。7.校本教學實踐與技術培訓。8.基于教學經驗與技能培訓的培訓項目設計。[2]不難看出，國外教師教育領域研究重視基于教育教學實踐中的問題而進行研究，說明國外教師教育研究注重研究成果的實踐性，即其對教育實踐的指導作用。概括而言，國外教師教育的研究主要集中于以下幾個問題：一是教師培訓的組織方式，主要有基于網絡的培訓、校本培訓、遠程教育。現代科技已經成為教育改革創新的有力杠桿，國外研究人員將教師教育研究的主要關注點投向網絡和現代信息技術為支撐的教師培訓模式的建構。二是培訓中參訓教師的學習方式，包括受訓者的電子化學習、遠程學習、合作學習、在線與面授相結合的融合式學習等。為了支持參訓教師的可持續學習，如何充分應用信息技術構建有效的教師培訓系統和支持系統也是研究的重要方面。三是培訓內容的選擇。中小學教師在長期的教學工作中，普遍忽視研究工作的開展，研究能力不足，理論素養偏低，往往停留在經驗層面，難以在這個群體中生成水平較高、規范性較強的課程和課程資源。培訓課程的重點在于，集多視角、多渠道的資源于培訓課程之中，更好地解決培訓課程理論與實踐相脫離的問題。

（二）職前職后教師教育一體化

完整的教師教育應該包含職前教育和職后教育兩個組成部分，兩者缺一不可。教師職后教育的目的是彌補和完善教師職前教育的不足，并且著眼于教師的專業成長。長期以來，世界各國新教師的培養割裂了教師專業發展這一持續性的進程，因此由職前教育培養的新任教師大都難以勝任實際的教學工作。在職教師由于教育教學任務繁重，沒有足夠的時間進行專業發展與提升，往往使教師入職后專業發展后勁不足，教育教學的質量也因此受到影響。[3]

針對教師職前教育與職后教育之間存在的鴻溝，英國將教師教育劃分為彼此銜接的三個階段，即教師職前培養、入職培訓和在職進修。入職培訓作為一個從職前準備到教學實踐的過渡階段使教師的專業成長成為一個連續不間斷的過程，貫穿師資培養和提高的全部過程。[4]美國在教師教育實踐中為使教師職前教育學得的理論素養與職后教育獲取的實踐經驗相對接，推行了“教師駐校培養計劃”（Teacher Residency Program)。集合了城市學區、高校和非政府機構三方，在一年的教師駐校培養期間將教育理論與實踐在課堂環境中緊密結合，有機統一了職前培養和在職培訓，開創了教師教育的新模式。[5]在不斷推進職前教育與職后進修的一體化進程中，日本將教師職前培養階段的一次性教育實習分散到大學四年之中進行，使職前教育與在職的教育實踐緊密連接。

教師教育逐漸走上了“一體化”，變一次性、終結性的培養為連續性、終身性的教育，用職后教育來深化、拓展和補償職前教育，又注重在職前教育中體現教師教育的實踐性和長效性。教師教育一體化表明：職前教師教育不是教師教育的全部，僅是起點和基礎，只有職后教師教育才能為教師專業發展和人生成長提供長效動力。

（三）教師教育模式立體化

在構建立體化培訓模式過程中，遠程培訓已成為教師繼續教育中的重要組成部分，遠程培訓對偏遠地區以及農村地區教師的培訓意義重大，在教師繼續教育的整個體系中，遠程方式在各種類型的教師培訓中都得到了廣泛的應用。美國從20世紀90年代就已經開展利用網絡進行教師培訓的實踐，目前處于世界先進水平。美國在通過網絡技術促進教師遠程培訓方面影響較大的有TAPPED IN計劃,WIDE World（教育者大規模合作發展計劃）和ILF（研究學習論壇）。其共同點在于聯合高校或依托具體的項目進行開發和運營網絡平臺，通過在線工具、社區活動、資源分享、同行交流提供給學習者有效的、以教師為中心的學習活動。[6]英國通過高校與相應的培訓機構創設網絡課程平臺來提供給教師遠程培訓的相應課程。著名的“虛擬教師中心”（Virtual Teacher Center）提供教師跨地區交流的平臺。各國基于網絡的培訓模式不斷發展與完善，為教師發展提供了更加便利的空間。[7]

各國嘗試通過互聯網開展教師培訓的實踐中，也注重結合傳統面授培訓。通過網站或者專門的遠程培訓平臺來實施遠程培訓；面授培訓則是通過面對面的交流研討、實地調研、專家講座，以及課堂教學實踐等方式進行。使網絡培訓與線下交流結合起來，使教師培訓成為一個連續的、動態的、立體的過程。

（四）職后教師教育課程多元化

教師職后教育經常面臨的問題是，在近似的培訓模式下對所有參訓教師提供大同小異的培訓內容，難以滿足不同發展層次的參訓人員的需求。為了適應現代社會對中小學教師的要求，世界各國在中小學教師培訓的課程設計上呈現出多元化的趨勢，圍繞教師的個人需求與興趣，各培訓機構為在職教師提供了多元化、個性化的培訓課程，以滿足不同學校及不同教師的需求。

美國大學的教育學院為在職教師提供多種類型的培訓課程，既向在職教師提供攻讀教育碩士或博士的課程計劃，又與地方學區合作建設“教師專業進修中心”，推行遠距離教育計劃，還利用假期開設教育專題課程，舉辦研討班、公開講座等。英國按照進修教師的水平，根據教師學歷和教學經驗的不同，進修課程主要是針對專業學科知識、學位課程以及解決教育教學實際問題的短期課程。日本教師的在職培訓課程主要根據教師教授的學科，圍繞教師和學校的實際問題，并結合地方特點開設了基礎培訓課程、專門培訓課程和其他培訓課程。[8]

發達國家中小學教師教育課程多元化的特點顯然是針對中小學教師需求的多樣化要求而設置的，這實際上是在當代社會及現在的教育條件下，職業教育按需施訓原則的一種體現，它符合教師專業發展的要求，也符合教師培訓的規律和特點。

（五）職后教師教育機構開放化

為了吸引更多的教師接受培訓，現在大多數國家都建立了獨立于職前教育機構的專業的職后教育機構，除此之外，大學、教師協會、工會或私人組織也是教師在職教育課程的提供者。培訓機構開放化成為當代國外中小學教師職后教育方面呈現出的一個重要特點。這一趨勢激發了各培訓機構間的良性競爭，提高了培訓質量。

美國是在職教師教育機構開放程度最高、步伐最快的國家。美國教師職業發展學校（Professional Development School，簡稱PDS）是由綜合大學、教育學院與中小學或學區合作建立的一種培訓學校，共同負責美國中小學教師的職后進修。教師進修渠道眾多，有大學研究生院、教師教育中心以及教師假期學校等，以滿足在職教師攻讀更高學位、短期進修等不同需要。[9]被稱為“世界繼續教育之鄉”的英國,師范教育的開放化主要體現在三個方面：一是師范教育的大學化；二是“以中小學校為基地”的培訓模式；三是大力發展校本培訓，促進了師資培養渠道多樣化。英國教育部于2011年6月發布了《培養我們下一代優秀教師》（征求意見稿），啟動了新一輪教師教育改革，此次改革中的“直通中小學項目”（School Direct）是一種新型的基于學校的職前教師培訓路徑，將教師教育的權利下放到中小學校，縮小理論與實踐之間的距離，增強了教師的教學實踐能力。[10]日本戰后不久采用的“開放型”教師培養制，取消了師范院校，改由大學培養各級各類學校教師。

發達國家中小學教師的職后教育逐步將參訓對象擴展到所有中小學教師，吸納越來越多的社會力量，共同為教師教育注入新的活力。培訓機構的開放化適應了社會發展的要求，滿足了教師的不同需要，也有利于提高教師培訓的效果與效率，更加廣泛地推廣了教師職后教育工作。

（六）倡導教師協作學習

20世紀80年代以來，美國在職教師的專業發展項目的組織形式主要依托于短期集訓。這種依靠外聘專家針對某項主題對參訓的全體教師進行講學的培訓模式被稱為“自上而下的模型”。因其對教師主體性的忽視和與教學實際情況的脫離，美國廣大的教育工作者對該培訓模型廣為詬病。全美教育人員發展協會（the National Staff Development Council）(2001)主張,在職培訓是長效的和持續的,而不是短暫的和脫離教學情境的。認識到自上而下模型的缺失與低效,教師專業發展應當將協作的專業發展和嵌入工作的（job-embedded）訓練元素納入到培訓設計中，進而促進合作并形成專業學習社群。基于對教師間協作學習的高度重視，美國教師專業發展項目中成功實施并總結出幾項成功的培訓模式，例如導師培訓（trainer of trainers model），主張由骨干參訓教師擔任培訓職責，通過構建合作團隊和組織合作活動促進教師間的協同學習；另外，跨學科的交流合作在教師培訓中發揮著巨大作用，由印第安納大學開發的跨學科教師合作項目（2005），明尼蘇達大學的TEAM-UP項目（2007）和東南路易斯安那大學的Project IMPACT（2008）都成功地將各個學科教師的專業發展整合到語言教師的培訓項目中，促進了其他學科教師調整和改進教學實踐活動，從而與外語教師產生積極的合作，更好地服務于美國廣大的非英語母語學生，保證了英語學習者的學習效果。

教師協作學習是教師專業發展過程中的重要環節，將這一理念引入到教師培訓項目中，不僅在短期的培訓過程中強化了教師的合作意識，而且更加長效地影響教師發展自主學習與反思實踐。

三、結語

波斯納指出，“教師的成長=經驗+反思”[11]，事實上，僅憑教育理論學習難以提高教師實踐教學的經驗和技巧，只有教師轉變觀念，積極參與反思與交流，才能有效促進教學能力的全面提升。教師培訓的核心目標之一就在于喚醒教師的反思意識，強化教師的研究能力，促進教師成為“反思研究”的學習者。“國培計劃”強調理論學習與觀摩實踐相結合，專題學習與交流研討相結合，經驗總結與反思體驗相結合。參訓教師是教師培訓的主體，不僅要促進他們知識、技能的豐富和提高，更應關注參訓教師個體人格的完善、人文素養的提升。

到目前為止，我國教師培訓模式方面的研究已取得一定成果，涌現出“協作—聚集—探究式”“研訓一體化”“反思型”“互動參與式”“主題—反思—參與式”“體驗式”等教師培訓模式。[12]這些模式大都把培訓的重點放在了集中培訓的實施過程中，對“國培計劃”參訓學員返崗后的教學效果，計劃實施中對參訓者自主意識與人文精神的喚醒與培養，國培計劃課程設置中的彈性和多元化，計劃實施的模式創新等問題關注相對不夠。針對以上問題，“國培計劃”應在借鑒國外教師教育經驗的基礎上，嘗試探索各地本土語境下的培訓模式創新。

完善和強化教師職后教育是世界各國對促進教師專業發展，提高教師綜合素質的共識。在長期的教師職后教育發展和完善的過程中，發達國家吸收了當代學習論、建構論、教學設計論的精髓，在培訓中突出參訓教師的主體性，注重主動生成、反思與合作。這對我國教師培訓中偏重宏觀層次而較忽視個體差異，倚重預設講授而忽視主動探究合作的問題有所借鑒。以開放的、國家化的視野審視和評價新時期教師教育中存在的問題，并依據本土語境，借鑒國際教師教育的成功經驗，不斷加以改進和完善，創新培訓模式，保證我國教師教育長足發展，為我國基礎教育師資水平的整體提升和教師教育模式的創新做出貢獻。▲

[1][3]Davies A.Assessment:Preservice and Inservice Teach?er Education[M]//3rd ed.International Encyclopedia of Edu?cation，2010：410-41.

[2]周文杰，魏政莉.國外教師培訓研究現狀述評：基于知識圖譜分析[J].教師教育研究，2012，24（4）：91-96.

[4]Harrison Jennifer K.The Induction for Newly Qualified Teachers[J].Journal of Education for Teaching,2001,27（3）:227-279.

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[7]Lock Jennifer V.A new image：online communities to facili?tate teacher professional development[J].Journal of Technol?ogy and Teacher Education，2006,14（4）：663-678.

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[9]Swennen A,Bates T.The professional development of teacher educators[J].Professional Development in Education，2010，36（1）：1-7.

[10]Department of Education of the UK.Training Our Next Gen?eration of Outstanding Teachers：An Improvement Strategy for Discussion，June，2011，London[EB/OL].[2012-11-22].http://dera.ioe.ac.uk/3808/1/training% 20our% 20next%20generation%20of%20outstanding%20teachers.pdf.

[11]Siebrich de Vries,Jansen E P WA,Wim J C M van de Grift.Profiling teachers'continuing professional development and the relation with their beliefs about learning and teaching[J].Teaching and Teacher Education，2013,33（7）：78-89.

[12]申繼亮.教學反思與行動研究——教師發展之路[M].北京：北京師范大學出版社，2006:13.