兒童“體驗式”寫作教學的瞄靶

何 捷

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

在《現代漢語詞典》中，“體驗”是指通過親身實踐來認識周圍的事物。體驗的“體”就是“身體”，“驗”就是“檢驗”。“體驗”就是以“我”的身體真實進入環境，感知外界事物，留存感受，生發認識，形成個體的經驗總結。兒童“體驗式”寫作專指讓兒童親身參與體驗后寫作，主張在寫作教學中特別注重兒童主體真實參與體驗，促進感悟生發并與自身已有的認識經驗不斷整合、內化，產生新思想、新見解的寫作教學體系。諸如“閱讀感受寫作”“人生小品文寫作”“春游作文”“活動作文”“實驗作文”“觀察作文”等都可以劃歸為此類。此類寫作教學在課改之初曾經風靡一時，在常態寫作教學和示范教學中屢見不鮮。涌現出以浙江著名特級教師張化萬為代表的全國多個研究團隊。筆者早期的“游戲作文教學法”也隸屬此類寫作教學體系。熱潮過后，此類寫作實踐與研究很快被打入“冷宮”，遭到各方圍攻，諸如：“生造寫作素材”“虛構寫作事件”“形成寫作套路”等批評聲不絕于耳。然而，“一切寫作在一定意義上講,都具有自傳的性質”[1]。兒童特別關注的就是自我，在其文字表達中出現高頻的“我”字就是一個有趣且有力的證明。結合兒童具體的生活情況、年齡特征和習作實質，“體驗式”寫作確實是兒童寫作中較為主流的方式。

針對兒童“體驗式”寫作的研究著力點不是“要不要做”的問題，而是指向“如何做”的探討，2015年暑假，筆者以就讀二年級的兒子為研究對象，進行了長達一個多月的兒童“體驗式”寫作全過程跟蹤試驗，通過試驗嘗試總結可行的操作方法。此次體驗項目為“土耳其旅行”，寫作載體為“百字作文”，即讓二年級的何同學以每日短小隨筆寫作的形式，按時間順序從“策劃”到”出行”全過程記錄自己的體驗結果。實驗中，何同學共寫下25篇“行前預告百字”和9篇“行程隨筆百字”，我們也從中提煉出兒童“體驗式”寫作三個方面重要的操作要領。

一、瞄準“怎么教”，搭建教學支架的必要性

兒童“體驗式”寫作教學之所以飽受詬病，從之前的備受關注到如今的跌落谷底，教師教學失當是關鍵。不少教師一廂情愿地以為“體驗之后就能自覺寫作”，指導的缺失或者是將豐富多元的寫作全程簡化為“命題布置”，直接導致兒童寫作困難。參與體驗后，兒童能夠形成感性的、初步的、粗淺的第一經驗，但要將這些體驗的結果轉化為文字表達并不是順理成章的。從感觀信息到語言文字的轉化過程，需要教學予以輔助。轉化過程在劉勰的《文心雕龍·物色》中早已有所體現：“情以物遷，辭以情發。”這就是說“物”動而“情”生，“情”發以辭現。劉勰提出的“物—情—文”的轉化過程，就是“物—意—文”的轉化過程，而“情”與“意”就是寫作者的心理體驗，也就是創作之源。因此，教師教學存在的意義就在于搭建“支架”，輔助這樣的轉化過程順利實現。也只有化難為易才會迎來樂于動筆的可喜效果。

支架一，行前預熱。在出發前一個月，我們先讓何同學了解了百字寫作的基本要求，鼓勵其以“土耳其預告”為主題，連續撰寫一系列百字作文。每天分項預告土耳其的“食”“住”“行”“玩”等信息。我們約定：按照他的合理預告旅行。這成為他的寫作動力。在何同學看來，寫下這一組文章是有用的。我們為何同學提供了旅行社發來的行程單，開放了網絡資源還購買了著名的《孤獨星球旅行指南——土耳其》，一本厚達600頁的旅游資料書。就這樣，在近一個月里，二年級的何同學寫下25篇“行前預告百字”，為全家人出行做了“攻略”。在實驗期間，家庭日常交流的話題也都與此相關。這樣全方位的環境營造，讓他對出行充滿好奇。為了達成任務，他以翻閱瀏覽的方式閱讀了這本書。預熱，是兒童參與體驗式寫作的前奏，是體驗式寫作的不可或缺的階段，其本身也能成為寫作資源。我們將預熱視為不可或缺的寫作環節。

支架二，作前對話。在土耳其行程中，每天游玩后寫下每日百字，并非想象中的一帆風順。兒童參與時的關注點、興趣點和成年人不一樣，這就導致了兒童的寫作內容和成年人希望看到的有很大差距。紛繁復雜的體驗要轉化為有序的文字表達，又是難上加難。由熱火朝天地體驗到靜默沉思的寫作，兒童依然需要輔助。因此，在兒童真正開始寫之前，很有必要與其對話交流。巴赫金認為，“生活中一切全是對話。語言只能存在于使用者的對話交際之中。對話交際才是語言的生命真正所在之處”。因此，忽視對話，本身就是忽視語言的存在，忽視對話中的人。更何況，面對兒童的對話交流，還大有用途：梳理感受；組織語言；啟發思路；增補要點。在對話過程中，共同完成作前構思，在心中打好初稿。

也有主張不對話直接寫的，以避免雷同，釋放想象，讓文字充滿個性。其實，真實陪伴兒童體驗和寫作，讓我們與兒童擁有了共同話語，為什么要放棄這可貴的寫作交集呢？這期間能碰撞產生多少智慧火花啊。更何況“兒童習作”和“成人創作”之間是有差距的。兒童寫作需要教師或是父母的指導，特別是二年級起步階段，一起完成寫作構思和口頭語言表達的先期組織，是兒童的需要，也是習作之“習”的本質屬性決定的。對話，能在很大程度上降低寫作難度，讓兒童輕松“介入”寫作。在其中方能得其樂，在門外徘徊或是肆意狂奔，到頭來還是不能“入門”。

支架三，資料索引。中西寫作教學中較大差異在于對“資料索引”的態度。中國教師大多視之為“抄襲”，國外多視為“能力”。我們聽聞外國學生撰寫《我看二戰》《選舉制度好不好》等恢宏的文章時，應該更多想到資料索引能力發揮的關鍵作用。閱讀、識別、懷疑、選取、借鑒、批判、運用索引到的資料，實屬寫作必備能力。在體驗式寫作中，資料的索引能力也成為寫作成功的又一重要支架。在行程中我們仍為何同學提供書籍和行程單。上面的許多信息再次被他采用，成為百字作文的內容。如：土耳其帝國時期王朝名稱、國王名字，清真寺建筑的時間，伊斯蘭教做禮拜時的規矩，土耳其地理位置等，這些信息被索引選取后適當穿插其間，讓二年級兒童的文字表現力短時間內有所增強。

這與抄襲的區別在于，“選擇并運用在有用處，與自己的原創文字共同為達成寫作目的服務”。諸如國外地名的音譯詞匯、行程的先后次序、歷史典故、民族特色等信息，作為二年級兒童不能通過一次體驗牢固獲得，此時資料索引就產生巨大作用。借助資料寫作成功后，喜悅感又轉化為寫作動力，幾次重復體驗后，他變得特別在意借助索引資料完成寫作。我們非常欣喜于何同學在第一學段寫作中就能產生主動索引的意愿，我們希望這成為他終身的寫作習慣和研究態度。從小培養資料索引的意識是可貴的，這有助于兒童今后繼續完成更大更多元話題的寫作。

支架四，圖像輔助。兒童在體驗過豐富多彩的現實后，由于詞匯的缺乏，很可能暫時無法用語言表述。此時可以借助圖像的輔助功能，實現超越文本的直觀形象的表達效果。英國學者伯格說，“在歷史上的任何社會形態中，都不曾有如此集中的形象，如此強烈的視覺信息”。我們的兒童在這樣一個視覺文化時代里可以接觸的視覺信息比其他任何一個時代都要豐富多彩，各種各樣的造型刺激兒童的感官，發展其形象思維，豐富其想象力，也滿足了他們的表達需要。他們能很輕松地借助圖像來讓內心感受形象化。例如旅行中我們參觀了希臘、羅馬時代的雕塑館，何同學在當天的百字中非常希望描述“大力神雕塑”。那樣的造型讓他十分震驚。但是在他的詞匯儲備中欠缺對人體發達肌肉的描述，于是他很自然地畫出了強健粗壯的手臂，并且謹慎地用文字指引讀者“請看右邊的圖”。圖像輔助支架讓兒童順暢表達，愉悅體驗，不會因為詞語儲備不足而一筆帶過，也不會在障礙面前望而卻步。如果在圖像輔助之后，成年人能再介入對話，告知兒童一些有助于表達的詞匯，他們會欣然接受，并及時模仿，及時運用。我們認為，這是在最為有效的教學契機給予學習者需要的教學，因此產生了優質的教學效果。

我們在“怎么教”的部分借助皮亞杰和維果茨基的“支架”理論，就是強調教學存在的意義，提示教師不要放棄對兒童的輔助，在寫作面臨“最近發展區”時，教師適時介入，讓兒童有所依靠，讓寫作這一特殊的“學習”在支架的扶持下，實現向最近發展區的跨越。寫作教學的復雜多變性也決定了教師在提供支架時的動態性、隨機性、漸進性，其目的依然是促進兒童自覺自愿地主動寫作。

二、瞄準“為什么教”，認識寫作自身的意義

在探討了支架作用后，我們才談體驗式寫作自身的意義，這是和常態立論相違背的，但卻是一種直面問題的新思路。我們以為，只有教師明確該“怎么做才能幫助兒童解決切實困難”后再談“這么做有什么意義”更具務實精神。

畢竟寫作教學的起點與終點都應是成全生命的拔節，是人生色彩的不斷潤澤，是對環境的豐富體悟，最后還應周旋回轉到對人的本質定位與思考，不能停留在技術操作層面。因此，我們提出讓兒童參與體驗式寫作，特別是堅持以每日百字的形式進行，至少在以下幾個方面具有明顯的價值。

體驗式寫作讓兒童不斷經歷從感知到表達的語言轉化過程，語言表達的轉化在實踐中變得更加順暢。攝取新鮮的素材，用文字進行表達，將自己的見聞感受和別人實現及時、長效地分享，這是一項“技術活”，并非人人皆有的天賦，大多數兒童需要在高頻率的鍛煉中獲得能力的發展。單靠命題布置進行練習是杯水車薪的，命題的適切性低也導致表達效果的南轅北轍。而體驗帶來的全新感受、全新素材、全新的轉化任務，都是為寫作水平的實質性提升提供最佳途徑。每一次的體驗后的表達，間隔時間越短，頻數越高，效果越好。因此，我們可以更為寬泛地認識體驗，讓閱讀、參觀、訪問、對話、操作、實驗、游戲、活動等多個體驗渠道開放，為兒童營造更為活潑、靈動、精彩的體驗環境，讓轉化逐漸成為一種自然而然的條件反射。

體驗式寫作讓兒童不斷經歷從圖像記憶中提取與復現的心理歷程，將有助于搭建文字與記憶儲備的鏈接，讓寫作豐富從容。暢想未來，挖掘記憶，著眼當下，這三條途徑是寫作之鼎的三足。而“想不起來”在寫作困難中最為常見。三足不可斷其一。體驗后立刻組織兒童寫作，正是有效的歷練過程，讓兒童在動筆過程中不斷回憶過往經歷，逐漸學會去發現經歷中可貴的細節，甚至是促發其在今后的體驗中更為有意識地去體察，捕捉那些原本意想不到或者視而不見的隱蔽素材。甚至會有意識制造細節，在關鍵處停留與琢磨。這樣一來，寫作者就能在寫的時候勾連記憶，占據相對大量的素材，寫作自然變得更加順暢。而這一切，不是“臨時抱佛腳”能形成的。日常參與體驗式寫作，就是提供最佳的歷練契機。

體驗式寫作讓兒童不斷鞏固加深體驗中形成的感受，讓體驗成為一種永恒的記憶，人生閱歷的豐富也將促進寫作的進步。這點無須贅言，閱歷就是可貴的財富。在閱讀中我們經常遭遇“讀了就忘”的尷尬，解決的辦法中有一條——寫閱讀隨筆。哪怕是只言片語的摘抄，寫過的部分也比單純讀過的部分記憶更深。同理，體驗過后寫作，能將體驗以文字形式定格，讓體驗成為一份永恒的記憶。“不白白走這一遭”，說的就是這個道理。葉老曾明確指出：“寫作的根源在于自身生活，脫離了生活，寫作就無從談起，心有所思，情有所感，而后有所撰作。”[2]體驗式寫作教學就是以生活為本源，從生動、豐富、鮮活的生活中挖掘出作文的“根”，還給兒童豐厚的生活底蘊。體驗后寫作，兒童能在實踐中不斷拓展寫作的功能，讓寫作更有意義。

單純體驗，其功能是有限的，寫下來，功能就增值了。最簡單的就是留存記憶功能。此外，寫作本身就是語言表達練習的載體，承載著鍛煉表達，提升表達能力的作用；寫作還是信息統整的平臺，觀察所得，資料索引，感悟生成，想象迸發……諸多信息在寫作過程中統整、組合，形成新的文字表現力，作者在此過程中不斷提升文字表達的協調、修正、重組等能力；寫作更是交際交往的憑借。借助寫下的文章與人分享，和人交換閱讀，產生交往，這些都仰仗于“寫的行為”。如果只是體驗而不曾寫作，體驗結束即是終結，意義將大打折扣。

三、瞄準“教了會怎么樣”，發現寫作快感的來源

不少兒童在未曾得到輔助的情況下，將體驗后寫作視為累贅。確實，如果這是一項作業，必定讓人厭煩，連玩的心情都沒有。所以，依然不少人認為體驗后寫作是負累，兒童不會從中獲得快樂。我們通過真實的觀察發現并非如此。只要實施有效的指導，就能讓兒童獲得應有的寫作快感。快感在寫作中不是雞肋，而是支持寫作持續不斷的動力源泉。何同學二年級暑假的這一組百字寫作能持續寫一個月實屬不易。維系其不斷寫作的動力就是快感。

首先，快感源于寫作進步的體驗。他越寫越發現容易寫，感覺自己擅長寫，寫作自信不斷增強。但我們有必要指出第一學段兒童在寫作中產生的快感未必都是有益于寫作發展的。例如，何同學習慣于在開頭寫“今天，我們要去的是……”，他固執地以為“開頭都是這樣的”。這樣的“錯誤”應視為教學的切入點，極具價值。我們在發現問題后指導他寫出變化的開頭，經歷幾篇對比后，他才接受。此時他又進一步，發現了開頭的多樣是多么有趣。

其次，快感源于對關注對象的寫作。我們發現何同學在寫下自己感興趣的素材時特別快樂，而這些素材并非都是成年人關注的。例如，某一晚上他抬頭看到星空，當天的百字就有大量對星空的描寫，而行程中的內容寫得很少。我們以為這是偏題，而他看著自己寫下的文字卻非常高興。原來，體驗式寫作中的兒童是能夠有自己獨特發現、獨特感受的，寫作就是給他們機會抒發表達，而這也成為獲得快樂的機會。

第三，快感源于文章被發現。我們將何同學的百字在旅行團隊中傳閱，明顯感覺他很快樂。特別是當成員夸獎“字真好看”“寫得真不錯”“真有毅力”的時候，他的幸福寫在臉上。體驗式寫作，讓快樂有了分享共同體——凡是參與體驗的同伴皆能欣賞我；未曾參與的朋友能通過閱讀成為我的同伴。被越多人分享，越多人發現，快樂就越多。

兒童“體驗式”寫作涵蓋豐富，本文僅列舉其中特例，供大家參考。▲

參考文獻：

[1]徐李萍,劉正偉.語文教育:一個現象學教育學解讀的可能文本[J].中學語文教學參考，2006(9):4.

[2]董菊初.葉圣陶語文教育思想概論[M].北京:開明出版社，1998:251.