新課改后民族地區中小學教師教學需求研究
——以云南民族地區為例

龔 洪，楊 挺

（西南大學教育學部，重慶 400715）

從教育發展歷程看，不管是教學質量的提升還是教育事業自身的興衰，抑或是受教育者的身心全面發展，教師質量要素一直占據主要位置，特別是民族地區一系列教育問題的發難多與教師質量相關。黨中央不斷強調“教育是少數民族和民族地區發展的根本大計，加快少數民族和民族地區發展要優先發展教育”[1]；新課改提出后對教師的要求也越來越高。依據教師的教學需求而不是培訓機構的需求來培訓教師顯得尤為重要，因此，本研究通過對云南民族地區中小學教師新課改后的教學需求進行調查分析并提出建議，以期為提高民族地區中小學教師培訓水平提供參考。

一、背景解析：民族地區中小學校教師需求培訓

（一）新課改的要求喚起民族地區中小學校教師內生需求培訓的渴望：內生期望助推的動力

新課改的出臺激發了包括民族地區中小學校教師對各種新知識需求的狂熱激情。新課改指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。”[2]這對教師的知識結構和人文素養功底提出了更深層次的要求和更高的標準。于是，民族地區許多教師的傳統教育教學理念、教學范式與教法受到前所未有的新挑戰，陳舊的知識觀念不能勝任當下的教學工作。因此，這些教師渴望通過培訓來解決基本知識不足和更新的問題。

（二）民族地區經濟與教育的快速發展對中小學校教師的整體素養發出嚴峻挑戰：外涉危機產生的壓力

民族地區特別是農村中小學校的教師，有很大一部分是在20世紀80年代初就開始從事教學工作的，“他們多是通過函授或自考取得合格學歷,現已人到中年，知識更新與課程改革要求有極大落差。相當一部分教師教法陳舊、觀念落后，只有少數接受過正規師范教育”[3]。改革開放以來民族地區的經濟與教育得到快速發展，但也因此帶來了兩種結果：一是亟須提供強大人才儲備為當地經濟與教育發展補足人力支撐；二是民族地區中小學教師的整體素養偏低，很大程度上阻礙了該地區經濟與教育的發展。為了促進經濟與教育的進一步發展，先進的教學設備和優秀的教師資源不斷引進，這樣一來，給原有的教師帶來了極大沖擊和外部危機。因此，他們要想應對此種危機和挑戰最有效的途徑就是不斷學習和參加培訓來滿足自身發展訴求，以促進自身素養的提高，從而擺脫外涉危機。

（三）國家就中小學教師培訓需求給予眾多政策法規支持：政策法規提供的保障支撐

國家教育部極度關注中小學教師的培訓需求問題，頒布的多個具有重要影響力的文件都強調中小學教師培訓的重要性。比如《義務教育法》在教師篇中對教師培訓給予高度支持：“縣級以上人民政府應當加強教師培養工作，采取措施發展教師教育；組織校長、教師的培訓和流動。”“教育部‘2010年中小學教師國家級培訓計劃’的特點之一是繼續以農村教師培訓為重點，強調按需施訓、量身定做。”[4]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出：“以農村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質。完善教師培訓制度，將教師培訓經費列入政府預算，對教師實行每五年一周期的全員培訓。”誠然，這些教育政策法規為民族地區中小學教師培訓提供了政策法律保障。

二、民族地區中小學教師關鍵性需求的現狀及成因

為全面而深入地了解民族地區中小學教師教學需求的實際現狀，本研究隨機選取云南民族地區中小學校中的200名教師作為研究對象，以問卷調查形式（包括網絡郵件）就新課改下教師教學需求進行匿名調查，排除無效問卷21份外，回收有效問卷163份，問卷有效回收率達到81.5%，為本探究提供了堅實有力的科學依據。調查對象的基本情況包括民族身份、教齡、任教階段以及性別等基本情況（參見表1）。

（一）不同教齡段教師教學需求的幾個關鍵項

如圖1和表2所示，當民族地區中小學教師被問及教學需求的幾個關鍵內容時，多數教師希望獲得新教育理論、提升課堂高效管理、有效進行教材整合、獲取當代學生心理知識、增進課改新理念以及提升人文素養等幾個方面的需求相對強烈。

第一，教齡在5年內的教師教學需求主要集中在課堂高效管理（26%）、學生心理知識（21%）和教材整合（20%）三方面，需求最低的是新教育理論（7%）。主要原因在于這個教齡段的教師多為剛走出大學校園不久的畢業生，對學生管理與教學工作還不熟練，需要更多的是課堂管理和學生心理認知以及教材與教學相融合的相關知識，而對課改新理念和新教育理論的需求反倒沒有那么強烈。

第二，教齡在6—10年間的教師其教學需求也有所不同，主要集中在新教育理論（19%）、課改新理念（19%）和教材整合（17%）三方面，較低的是課堂管理（14%）。可見，這個教齡段的教師對各方面教學需求較趨近，差距不大，原因在于這個教齡段的教師各個方面趨于成熟，工作經驗相對豐富而理論知識不算陳舊，相比較而言，對新教育理論和課改新理念知識需求略微高。

第三，教齡在11—15年間教師的教學需求又發生了極大變化，需求主要呈現在教材整合（25%）、新教育理論（22%）和課改新理念（21%）三個方面，主因在于當今素質教育的大力倡導和基礎教育課程改革對教師要求越來越高，而這個教齡段教師的知識已趨陳舊落后，但教學經驗豐富，對學生和課堂管理很了解，另外，這個教齡段教師的傳統師德根基深，人文素質很高，對這些方面的需求相對較低。

第四，教齡在16年以上的教師其教學需求同11—15年教齡段相比，有兩項需求度有所增加，主要表現在新教育理論（26%）、課改新理念（24%），另外教材整合（22%）需求度也很高，原因在于其陳舊的知識不太適應新課改和素質教育的需要，對新的教育理論、課改理念和教材整合知識需求極高。另外，值得注意的是教材整合的教學需求不管在哪個教齡段都很受歡迎。

表1 研究對象的基本情況

表2 教師需求培訓的幾個關鍵性內容比例情況（%）

（二）不同教齡段教師教學方式方法的更新創新需求分析

圖2和表3反映的是新形勢下不同教齡段教師對教學方式方法更新需求的比例表現。根據教學方式方法調查得知，教學設計、教學評價、班級建設、教學技能和教學行為轉換的教育教學方式方法更新需求是民族地區中小學教師最為關心的。然而，不同教齡段教師對教學方式方法需求項及需求度亦各不相同，年輕教師與年長教師的需求亦各有所異。首先，教齡在5年內的教師其更新創新需求主要表現在班級建設（28%）和教學技能（21%）兩方面，需求最低的是教學行為轉換（15%）；其次，教齡在6—10年的教師其需求主要集中在教學技能（25%）、教學行為轉換（23%）和教學設計（20%）三方面，需求最低的是教學評價（14%）；再次，教齡在11—15年的教師其需求主要呈現在教學技能（27%）、教學行為轉換（23%）和教學設計（21%）三方面，最低的是教學評價（13%）；最后，教齡在16年以上的教師其主要需求是教學技能（24%）、教學行為轉換（28%）和教學設計（27%）三方面，最低的是教學評價（9%）。此為橫向比較。

縱向比較發現，教學技能、教學設計和教學行為轉換的方式方法更新需求度隨著教齡的增長而增長；教學評價與班級建設的更新需求度隨著教齡的增長而遞減。其根源在于隨著社會發展和新課改與素質教育的施行，打破了原來教學模式與教學形式，年輕教師的系統知識比較適應當前教育改革需求，相較之下，年長教師的知識有些老化。

（三）不同民族教師的雙語需求分析

從表4來看，民族地區中小學教師對雙語教學的需求度各不相同，本地少數民族和漢族對其需求度明顯低于外來少數民族和漢族的教師。需求差異度最高的是20—30歲年齡段教師，其外來少數民族教師的需求度高出本地少數民族教師6.9個百分點，而外來漢族教師的需求度也要高出本地漢族教師4.9個百分點，且與本地少數民族教師相比其需求度高出11.1個百分點。在31—40歲這個年齡段教師對雙語教學需求也相對旺盛，需求最高的還是外來漢族教師（12.3%），但出現了一個奇怪的現象是，本地漢族教師的雙語教學需求要高于外來少數民族教師的需求，究其原因這個年齡段的外來民族教師多來自周邊省區，共同語系較多，所以其雙語教學需求度要低于本地漢族教師。然而，各地各族教師隨著在當地教齡的增長，加上語言具有同化作用，其雙語教學需求逐漸減少，呈現出如表4所示的50歲以上的教師（不分民族或是否外來）就此項需求已不復存在。另一方面，本地教師群體之間和非本地教師群體內部比較其需求度也各有不同，本地年輕教師對雙語教學需求明顯高于年齡或教齡稍長的教師。總之，外來教師對雙語教學需求度明顯高于本地。

三、結論與建議

圖1 不同教齡段教師教學需求的幾個關鍵項占比趨勢

圖2 不同教齡段教師教學方式方法的更新需求比例趨勢

調查結果表明：云南民族地區中小學教師教學需求在不同教齡段各有差異，教學新理念、新知識和新技能環節相對薄弱，特別是地處相對偏遠的中小學教師對新課改后教學知識、理論和技能更顯落后與陳舊，雙語教學也更受關注。因此，為滿足民族地區中小學教師新課改后的教學培訓需求，提升教師的教學水平與教學質量及發展其自身專業素養，提出以下幾點培訓建議。

（一）教師以自身實際教學需求為主導，切實以提升教學質量為目的參訓

教師應實事求是地以提升自身知識不足之處參訓而不是逐流跟風。現今不排除很多教師具有跟風之嫌，此外，更有甚者是出于為完成上級下達的培訓任務，校領導隨意隨機派教師參與培訓，致使出現需要真正獲得教學培訓的教師未能如愿以償的亂象。對此應做好預防：一是教師切實以提高自身知識和素養參與培訓，不做隨波逐流者，以新課改為準繩審查自己的教學所缺或不足，依此選擇培訓學校；二是具備資格參與培訓的學校，在選拔參訓對象時應堅持以本校教學實際現狀為出發點，以教師教學實際需求為本位，努力做好依據教師就教學需要自愿申請和學校嚴格審查相結合的培訓派遣工作，杜絕臨時隨意之舉，并做好教師訓后考評考核工作，杜絕培訓與需求脫軌怪象。

（二）培訓學校應以教師實際教學需求為導向，培訓內容須接地氣

解決教師教學需求最為有效的途徑是針對所需參加培訓，而培訓學校是解決教師教學需求矛盾最為有效的實體。因此，培訓內容是否依據民族地區中小學教師教學需求來進行構建，關系矛盾能否得到實際解決。所以，在構建與設計教師教學培訓課程時應以教師需求為本位，而不是純粹依照本校所謂的優勢資源為主導；要依據新課改要求與教師需求實際來開展教學，之前須通過對教師教學需求實地調查，之后再結合兩者的需求實際進行設計，這樣方能達到預期效果。一句話，只有堅持以教師教學需求為主制定出的培訓課程內容，才能預防教學培訓計劃流產。同時，學校在開設培訓班時也不能搞大鍋飯形式，須依不同教齡段和不同民族教師的教學需求來分班教學，依據不同地區不同教師的實際需求配備教學資源，打破一個模子授課的教學范式。

表3 教師教學方式方法更新需求的比例情況（%）

表4 不同民族年齡段教師的雙語需求情況（%）

（三）監督評估部門嚴把考核關，鑄造強有力的后盾支撐

監督評估可謂是有效實現教師教學需求培訓保障的最后一道防護墻，倘若監督評估部門無所作為，那么其后果將不堪設想——既達不到國家新課改后對教師教學知識的新要求，也滿足不了教師教學需求的期望與愿景，教師們的真實教學訴求將會在一定程度上大打折扣，致使本就有限的教育資源浪費。因此，有效辦法應是監督評估部門有所作為和建樹，組織參訓教師、派遣學校和培訓學校組成考評團，對參訓教師和培訓學校的教學效果進行考核，并對優秀的培訓學校和參訓教師給予獎勵，對考核不合格的培訓學校吊銷培訓資格，對參訓不合格教師取消類似參培資格，于公共信息渠道上做出公示。同時，監督評估部門應做好訓前信息導向工作，把各學校優秀的教育理論、教學方式、科研方法、雙語教學資源等匯編成冊，并把所有具備培訓資格學校的優勢課程詳細資料提供給需要培訓的教師，以便做出科學選擇。▲

參考文獻：

[1]中共中央國務院.關于進一步加強民族工作加快少數民族和民族地區經濟社會發展的決定[EB/OL].[2012-08-31].http://www.seac.gov.cn/art/2012/8/31/art_6081_164887.html.

[2]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[EB/OL].[2006-01-13].http://www.eol.cn/20060113/3170545.shtml.

[3]章興華,薛端生.農村中小學師資現狀分析與對策[J].中國校外教育，2008(12)：57.

[4]陳曉婷.基于教師內在需求的農村義務教育教師培訓研究——以廣州市番禺區為對象[D]：[碩士學位論文].廣州：廣州大學,2012.