中小學教師教學學術傳播路徑探究

周彥兵，歐陽修俊，徐學福

（西南大學教育學部，重慶 400715）

教學學術是一種區別于發現知識、整合知識和應用知識的第四種學術形態，是一種專門探討“如何傳播知識”的學術。[1]美國學者舒爾曼（Lee S.Shulman）認為，“教學學術具體指對教和學的問題進行系統的探究，它擁有公開、能面對評論和評價、采用一種能夠讓他人進行建構的形式，并且能夠對結果進行反思的突出特點”[2]。據此而論，中小學教師積極開展的諸如校本教研、教學反思、優秀教學等都可納入教學學術的范疇，中小學教學和“教學研究”作為學術的最大差異就是要將教學本身也作為學術，并認為學術成果公開和接受同行評議是教學學術的前提。當前廣大中小學教師積極從事教學學術研究必然會取得大量學術成果。然而，綜觀相關研究不難發現，當前研究傾向于如何開展教學學術研究的方法論研究，而不注重學術的知識論探討。舒爾曼認為，“從實踐中形成的優秀知識可以促進教學水平的發展和教學改革”[3]。中小學教師教學學術正是教師自身在實踐中、為了實踐、通過實踐而開展的學術研究，獲得的學術成果主要是實踐性知識，有極大的應用價值。我國中小學教學學術中重產出輕傳播的現狀，無疑不利于成果的交流與分享。而且，談到學術傳播，教師往往想到正式出版，希望自己的學術成果能以論文或書籍形式公開發表。通過論文、書籍來傳播雖然是一種辦法，但由于中小學教師所做的學術研究與大學或研究機構的專家學者所做的研究在目的、方法、內容等方面存在差異，其成果的傳播也應當有別，因而公開出版不是教師有效傳播學術成果的唯一途徑。

現代傳播學認為，“人類傳播經歷了口語傳播、文字傳播、印刷傳播、電子傳播、網絡傳播五種方式，尤其是網絡傳播，使人類社會由‘原始自由傳播’‘把關人傳播’進入到‘網絡自由傳播’時代”[4]。根據傳播學的觀點，中小學教師學術成果也可分為三種基本傳播途徑，即以“把關人”為基礎的出版傳播，以多媒體技術為基礎的網絡傳播和以口頭語言為基礎的面對面傳播。本文試圖探析三種傳播途徑的形式、特征及利弊，以提高中小學教師對不同傳播途徑的認識，進而選擇合理途徑來傳播自己的學術成果。

一、“把關人”主導的出版路徑

出版在內涵上具有狹義和廣義之分：狹義的出版通常是指傳統意義上的圖書報刊的編輯、印刷和發行；廣義的出版不僅是指圖書報刊，還包括錄音、錄像等信息載體的制作、編輯、印刷和傳播。由于中小學教師在職稱評審、科研成果考核中被認可的出版物主要是有刊號的書籍、期刊、報紙，因此本文探討的“出版”專指狹義上的書籍、論文等形式的學術成果。出版作為教師傳播學術成果的一種途徑，其最大特征在于由“把關人”主導，具體而言，就是所有需要出版的學術成果都需要編輯等相關工作人員篩選和過濾才能傳播出去。

出版因具有正式性和公開性，被賦予極大的“附加值”，成為科研的象征，出版社和期刊級別越高，被認為水平越高，成果的權威性越大，因而出版學術成果成為許多教師夢寐以求的事情，即使自費出版也在所不惜。事實上，的確有許多中小學教師在期刊上發表自己的學術成果，也有部分教師選擇出版書籍來傳播學術成果，如李吉林出版了《訓練語言與發展智力》《李吉林情境教學理論與實踐》等著作，魏書生出版了《班主任工作漫談》《教學工作漫談》等著作。為形成規模效應，擴大社會影響，一些出版社還專門推出中小學教師叢書，如北京師范大學出版社2006年推出“教育家成長叢書”，華東師范大學出版社2009年推出“大夏書系”，出版多位中小學教師的教學論著或案例集。還有部分教師選擇在報紙上發表研究心得，這類成果形式多樣，長短不一，具有很大的靈活性。盡管如此，能夠出版學術成果的仍是少數教師，大多數教師不能利用這一途徑來傳播自己的學術成果。

通過出版傳播教師學術成果有其獨特的優勢。第一，有利于提升教師學術成果的理論水平。教師所做的研究，不管是行動研究、校本教研還是教學反思，主要是為了解決實踐問題，所得結果或成果多是實踐性知識，與理論性知識尚有一定差距，而書籍或期刊都有自己的出版標準，雖然各自學術宗旨與出版定位不同，但一般都強調理論水平或學術水平，教師要出版自己的學術成果，就必須對其加以提煉，上升到理論知識。第二，有利于提高教師自身的理論素養。教師要提升學術成果的理論水平，前提是自己必須具有相應的理論知識，為此很多教師利用一切有利資源與條件來提升自己的理論素養，如閱讀相關的學術著作或論文，與理論工作者開展合作研究，邀請相關專家對自己的研究診斷把脈。特級教師李吉林在語文學科嘗試情境教學取得成效后，為深化教學改革，向其他學科推廣情境教學實驗，不僅自己閱讀了相關心理學、教育學、哲學書籍，還多次向華東師范大學的相關專家請教學習，并邀請他們到課堂上觀摩點評，從而大大拓展了自己的理論視野。第三，有利于擴大教師學術成果的影響與傳承。由于出版物的傳播范圍廣泛，影響力大，可長期保存，因而讀者眾多，能夠大幅提高教師學術成果的影響與傳承。

當然，出版傳播也存在局限性。一是時效性差。由于出版對學術成果的理論性與規范性要求較高，從成果的提煉到編審再到出版需要經歷若干程序，耗費時間較長，導致學術成果的傳播遠遲于成果的完成時間，不利于及時交流。二是不便交互。出版傳播具有信息傳遞的不可逆性。教師學術成果是單向傳遞，作者與讀者不方便獲得反饋信息，彼此缺乏有針對性的互動作用，不利于成果的有效交流與分享。三是不利于實踐性知識的保真傳播。教師的實踐性知識是“教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識”[5]。這些實踐性知識須通過行動、意向、敘事、案例、隱喻等方式表達出來，教師根據出版傳播的“準入”要求，對成果做抽象化和概念化的處理后，喪失了實踐性知識的“原汁原味”。盡管當前也刊發敘事文章，出版案例集，但數量十分有限。上述局限表明，出版不是教師傳播學術成果的唯一途徑。

二、“技術”主導的網絡傳播

20世紀90年代開始，網絡作為一種全新的傳播途徑，在世界范圍內得以廣泛的應用，它被認為是一種與書籍、期刊、報紙等有較大區別的傳播媒介。“它是集書信、電話、書籍、報刊、廣播、電視、電影、光盤于一體的綜合性媒介體系，它是既能承載大眾傳播，又能承載組織傳播、人際傳播的全新傳播平臺。”[6]這種傳播方式的最大特征在于其對現代技術的依賴，即技術主宰著傳播的內容和形式。這種全新的傳播平臺逐漸改變了人們的溝通交流方式，直接影響了人們的傳播習慣和傳播理念，教師學術成果的傳播方式也深受影響。網絡給教師學術成果的傳播提供了新途徑，允許教師將學術成果以文本、圖像或視頻的方式在網絡上公開和交流，展現出獨特的傳播形式、傳播特征和傳播功能。

教師學術成果的網絡傳播有兩種基本形式，一種是官方或機構網站，二是個人網絡媒介。前者包括教育管理部門網站、學校官方網站、團體組織網站、電子期刊網等，后者主要是指借助于大型服務器運行的各種博客、論壇以及個人空間等，例如騰訊微博、搜狐博客、QQ空間、微圈、論壇等網絡交互平臺。官方或機構網站多是傳統媒體或機構的網絡化產物，如電子報紙和電子期刊網等都只是簡單地將原來的出版物掛在網站上，可看作是傳統出版的網絡延伸。因此，這里主要討論個人網絡媒介。當前，許多中小學教師通過網絡來發表和分享多種形式的學術成果，如敘事文本（教學日記、教學反思、教學故事等）、圖片、視頻、論文等，不僅廣泛地影響了他人，也使自己獲得了較高的知名度。很多老師從“未建博客”到使博客成為其學術成果傳播“必不可少的工具”，這種轉變為其帶來的不僅是同行對他的認可和贊譽，更使其實現了教研“意識覺醒”，成長為一名“研究與學習型教師”，獲得網絡傳播的價值認同。[7]成都市武侯實驗中學李鎮西校長從2010年開通博客至今撰寫了近千篇教育類博文，訪問量達到470萬次，產生了廣泛的影響，吸引了一大批青年教師對其成果的學習和運用。作為一名年輕的普通教師，廣西南寧市五象小學李銀鳳老師自從教以來就喜歡在自己的QQ空間寫教學日志，起初是寫一些自己遇到的教育教學問題，同行好友熱心留言，幫助其解答教學問題，隨后開始寫一些教研心得，并得到了其同行好友的及時“點贊”和“好評”。這種及時、高效、快捷的網絡傳播途徑有效促進了該名新手教師的專業發展，使其在兩年內迅速成長，完成了新手教師向專業型教師的轉變。諸如此類例子不勝枚舉，總而言之，教師通過網絡傳播學術成果不僅能促成個體專業發展，豐富教學的知識基礎，也有利于教師打破時空阻隔獲得專業認同與群體歸屬感，推動教師專業的整體發展。

基于網絡傳播教師學術成果具有三個獨特的優勢。一是便利性。網絡傳播沒有出版標準的限制作用，給更多的中小學教師傳播學術成果提供了平臺，這個虛擬的網絡平臺避免了時間和空間的限制，使教師可隨時隨地通過終端設備傳播和分享各自的學術成果。二是容量大。傳統媒體受版面、時間等因素的限制，無法任意擴大和豐富所發布的信息內容，網絡以其超鏈接的方式將存儲信息的容量無限放大，可以融文字、聲音、圖像為一體，實現以往各種傳統傳播手段的整合，滿足了傳播者與受眾多方面的需要，教師可以根據需要將自己的學術成果以多種形式發布在網絡上。三是交互性。相較于單向、線性的傳統出版傳播，網絡傳播具有不受時空限制的交互功能，它不是一個單方面的信息傳遞過程，而是可以進行“一對一，一對多，多對一，多對多”的交互傳播，教師既可以是傳播者，也可以是受傳者。換言之，教師學術成果的傳播會獲得同行的及時反饋、評價與調整，促成學術成果的充分互動與交流，實現改進學術成果的功能。

當然，網絡傳播也有弊端。一是成果質量參差不齊。由于網絡傳播沒有出版傳播的“把關人”限制作用，教師在網上發表學術成果時難以做到字斟句酌，有的教師更可能是隨興所致，隨意而為，甚至夸大其詞以嘩眾取寵，缺乏基本的實事求是的研究精神與表達規范，導致成果的粗制濫造，可以說是泥沙俱下，魚龍混雜。二是可信度低。網絡傳播因其自由、快速、虛擬容易催生教師學術成果的虛假繁榮，出現無限度地杜撰、復制和抄襲，使得學術成果的原創性和可信度低。網絡成果的引用率低，原因即在于此。因此，網絡雖然是一種新型、快捷的傳播途徑，能給教師傳播學術成果帶來無限希望，但也需要審慎對待。

三、“自我”主導的面對面交流

基于口頭語言的面對面交流是人類溝通交流的基本途徑，也是學者交流學術或學術成果的初始形式，然而它在很多人心中遠沒有出版那么重要，而且隨著網絡傳播的興起還有被弱化的危險。面對面交流作為傳播教師學術成果的一種重要途徑理應得到重新認識，在各種大眾傳媒盛行的當今它仍具有不可替代的作用。面對面交流傳播是借助一定的空間，以“口頭語言”為主，以“手勢語言”“面部語言”等為輔將教師的學術成果傳播給受眾的過程。“面對面交流屬于傳播學中的人際傳播或稱口頭傳播。這種傳播方式的本質不是技術的，而是藝術的、學術的。”[8]面對面交流能夠最直接地展現教師個體獨特的思想，最真實地體現教師本身真摯的學術情懷，其藝術性通過“口頭語言”與“體態語言”的融合自然流露出來，從而富有感染力地傳播學術成果。這是三種傳播方式中唯一一種可以由教師“自我”主導的傳播路徑。

面對面交流有非正式和正式兩種形式。非正式交流是指具有共同興趣愛好和專長的教師自發組織開展的教學交流活動，分享的多是彼此熟悉的實踐經驗。這種交流常發生在教研組教師之間、教師教育培訓活動間歇及教學研討會場之外，它使教師的想法和見解自然流露，接受同行評議。其傳播的自然性和真實性是出版或網絡所不能企及的。正式交流是通過公開課、研討課、學術會議、教學成果展等方式來傳播教師學術成果。盡管是正式的面對面交流，教師仍可以采取個性化的方式展示自己的學術成果。這里要特別強調的是公開課、觀摩課或研討課，很多人只把它們當作教學而非學術交流活動。事實上，它們既是向學生傳遞知識的教學活動，也是一種向同行展示教學學術成果的交流活動，因為教師上公開課的過程即是將自己對教學的理解以實際行動的方式向同行公開，接受同行評議并及時獲得和吸取反饋信息的傳播過程。公開課對教師的教學以及教學研究能力有巨大促進作用，許多優秀教師并非是因為發表了多少論文或書籍而成長，相反，是先通過上公開課贏得大家的認可，然后才出版成果。如特級教師竇桂梅，在其成長初期就認識到公開課的作用，并通過無數的公開課來與同行交流、學習，進而出版成果，成就教育事業。“她知道，在領導、專家指導下上公開課，是教師提高教學水平的快車道。于是，她找到校長，要求上公開課……校長告訴她，要先在年級組內練練，然后再說。于是，年級組的教研活動，她都特別積極地參加……1992年，她終于有了一次上公開課的機會……從此，她一炮打響，便有了更多的機會在市級、省級公開課中得到歷練。”[9]同行、專家聽課評課即是與上課教師開展教學學術成果的現場交流，從解決教學問題的角度來看，具有極強的現實性、針對性和有效性，是教師專業成長的“捷徑”。其他特級教師如于永正、李吉林、華應龍、管建剛等，無一不是很好地利用公開課展示自己的學術成果，從而逐步提高，漸享盛名。優秀教師的成長歷程表明，面對面交流是教師傳播學術成果的切實可行而又有效的途徑。

面對面交流傳播具有其他傳播途徑所不及的優勢。第一，面對面交流能提高交流效果。面對面交流傳播是具身的，教師身心高度參與其中，傳播的不僅是知識，也有教師的情感、態度和價值觀；采用口語面對面交流，可針對重要信息采用諸如加重語氣、重復、停頓等辦法加以強調，或根據聽眾的反應，針對模糊之處調整自己的表達方式以促進其理解。面對面交流傳播具有的情感性、可重復性和及時調整性是其他傳播方式無法比擬的優點。第二，有利于實踐性知識的傳播。前已述及，實踐性知識是在實踐中獲得的不可言說的知識，教師卻能在公開課上通過行為、姿態、表情將其傳遞出來,聽者能夠心領神會地捕捉到所傳遞的信息。有學者提出了組織內知識傳遞的四種模式，即從顯性到顯性、從顯性到隱性、從隱性到隱性和從隱性到顯性。[10]實踐性教學知識作為一種隱性知識，通過面對面交流傳播鮮明地體現后兩種傳播模式的效用。第三，有利于區域教學學術的形成。美國學者博耶認為，“學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，并把傳播知識的學術稱之為‘教學學術’”[11]。據此，諸如賽課、研討課、示范課等公開課教學，甚至優秀的常態課都可稱之為學術。這種學術活動的開展需要通過面對面的交流來實現，又由于這種交流更多地存在于某一區域或層級，如一個學區、一個教研組、一所學校等，因此，面對面傳播教師學術成果有利于區域教學學術的形成與發展。

面對面交流也存在不足。首先，不利于教師學術成果的轉化與保存。面對面交流通過口語以及手勢動作、姿態語言等傳達教師的思想、觀點、態度和感情等實踐性教學知識，具有籠統性與即時性，雖能在圈內的教師同行之間有效交流，但卻不能像理論性知識那樣跨界傳播與保存，因而需要進一步轉化為理論性與規范性的知識，才能得以保存與傳承。其次，不利于教師學術成果的廣泛傳播。教師的非正式面對面交流具有選擇性，彼此熟悉、認可或志趣相投的人才能成為交流對象，正式面對面交流雖然能使諸多教師受益，但受時間、地點、經費等因素的限制，不能經常大規模舉行，這都局限了成果傳播的范圍。最后，受特定場域的文化和規范的制約。非正式的面對面交流雖然便利，也應當大力倡導，但教師在校內外是否發生面對面的教育教學交流活動，與學校領導重視程度、學校文化氛圍適宜程度有關。教師面對面交流是教育的，非教育的，或是反教育的，關鍵要看“學校的文化和規范是否嚴格恪守著‘把關人’的過濾職責”[12]。

總之，出版、網絡、面對面交流是教師傳播學術成果的不同途徑，其本質、形式和功能各不相同，不同教師應根據自身特點選擇合適的途徑。如很多教師可能覺得理論出版物晦澀難懂，缺乏可讀性，不如網絡讀物通俗易懂，因而熱衷網絡讀物，使得網絡傳播的范圍遠大于出版傳播。教學作為一種學術，其生命在于交流，交流的目的在于豐富教學知識，改進教師教學。出版、網絡、面對面交流三種傳播途徑都有助于教學學術的交流，都存在優點與不足。出版傳播有利于提升教師學術成果及其自身的理論水平，不利于實踐性知識的傳播和反饋的獲得。網絡傳播有利于教師自由展示多樣化的學術成果，不利于成果質量與可信度的提升。面對面交流傳播有利于教師傳播實踐性知識與交流互動，不利于成果的理論轉化與傳承。因此，教師應充分認識不同傳播途徑的優點與不足，并根據自身實際利用各種資源最大限度地促成自身學術成果的傳播與分享，從而促進個人專業素養的提升、學術共同體的形成以及教師專業的發展。

此外，研究者和教育行政部門也應正確對待三種傳播途徑，不可偏執一方。就理論研究者而言，在重視和發現理論性知識的同時，也應重視和研究實踐性知識，應當幫助并吸收中小學教師研究發表實踐性知識，促進教育教學理論的本土化，豐富和發展教育教學的知識基礎。就教育行政部門而言，在教師的考核、晉升、評聘中不能片面地以出版論英雄，以著作、論文定高下，要充分認識到教師學術成果形態和傳播途徑的多樣性，重視網絡和面對面交流對傳播教師學術成果以及教師專業發展的積極作用，在制定相關政策時，除把論文或專著作為教師教學能力及其研究水平的衡量指標外，還應充分考慮教師通過網絡或者面對面交流傳播的學術成果的價值，并制定相應的認定標準，為教師職稱晉升和專業發展創造更加自由和廣闊的空間。▲

參考文獻：

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