基于課題研究發展高中化學骨干教師學科教學知識的探索

張賢金，吳新建，葉燕珠，汪阿戀

（福建教育學院化學教育研究所，福建 福州 350025）

作為省級骨干教師培訓者和研究者，我們常常在思考幾個問題：省級骨干教師最需要進行什么知識的培訓？什么知識是省級骨干教師逐漸成長為專家型、學者型的教師最需要豐富和發展的知識？要使省級骨干教師培訓質量得到提升，需要采取什么樣的培訓模式？這些問題是教育行政部門和教師培訓者需要在培訓實踐中深入研究的問題。

一、學科教學知識的溯源和發展

從國內外視角進行考察，發現20世紀80年代中期，美國學者舒爾曼（L.Shulman）就對我們上文提到的問題進行過思考和研究。他認為美國19世紀的教師資格認證制度過于強調對學科教學內容的考查，忽視教學法內容，而20世紀80代年卻走向另外一個極端，過分強調教學法內容而忽視了學科教學內容。基于此，他提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的概念。舒爾曼認為，學科教學知識是最能將學科專家與普通學科教師相區分的知識。學科教學知識就是教師以某種特定手段將學科知識以一種學生可以理解的方式呈現給學生的特殊知識。[1]自從舒爾曼提出了學科教學知識概念以后，國內外的許多學者都對學科教學知識進行了研究。

然而，學者們對于學科教學知識的要素和模型并沒有形成統一的認識。[2]一種較為普遍的觀點認為，學科教學知識包括關于課程的知識、關于教學策略的知識、關于學生的知識和關于評價的知識。關于課程的知識主要指對相關主題的教學內容的教學價值和教學資源的知識；關于教學策略的知識主要指教師幫助學生認識和理解相關主題的學科內容的知識；關于學生的知識主要指對學生的已有知識、學習能力、學習策略、年齡和認識發展水平、態度、動機、前概念的知識；關于評價的知識主要指學習完相關主題的內容如何進行效果診斷和測評的知識。

基于文獻的梳理，我們認為對于省級高中化學骨干教師來說，學科教學知識是教師知識中最有價值的知識，通過培訓發展其學科教學知識可以幫助他們向專家型、學者型教師成長和跨越。學科教學知識的發展是省級高中化學骨干教師實現自身專業發展“瓶頸”突破的關鍵所在，是其從優秀走向卓越的核心所在。

二、基于學科教學知識發展的高中化學骨干教師培訓實踐

從2013年開始，我們就進行了基于學科教學知識發展的高中化學骨干教師培訓，經過在實踐中不斷改進，培訓主題得到了參訓教師的認可，培訓模式得到了參訓教師的喜愛，培訓質量也得到了參訓教師的高度好評。要在培訓中真正幫助參訓教師發展學科教學知識，我們需要考慮的問題主要有：培訓模式的創新、培訓內容載體的選擇、課程框架的構建、課程評價方式的設計等。對于2015年福建省基礎教育萬名骨干教師（高中化學）省級培訓班，我們確定的培訓主題為“高中化學骨干教師學科教學知識發展研究”。本次培訓分為三個階段進行，2015年3月初進行為期13天的集中培訓，3月下旬至9月初進行為期5個月左右的在崗研修，9月進行為期7天的總結提升培訓。現以該培訓班為例，談一談我們的一些實踐探索。

（一）培訓模式的創新

第八次基礎教育課程改革以后，教育部文件中反復提及新時代的教師應該是研究型、學者型的教師。2013年，福建省教育廳開始在福州、廈門、三明3個地市試行正高級教師評聘，首批共評出25個中小學幼兒園正高級教師。教育部和福建省教育廳相關政策事實上都在傳達同樣一個信號：教師應該是學者型、研究型的，教師應該具有學科教育研究的能力。我們曾對2008—2012年的《化學教育》《化學教學》《中學化學教學參考》中福建中學化學教師載文情況進行了統計與分析，發現我省中學化學教師在化學教育界三大期刊發表學科教學論文的數量與江浙滬相比差距甚遠。[3]本次高中化學骨干教師培訓的對象基本均為具有中學高級職稱的省級骨干教師，從培訓外部動機來看，他們有很大部分期望通過培訓突破自己的專業發展“瓶頸”，能夠評上特級教師或者正高級教師。經過訓前的問卷調查，要實現這個目標對于他們來說，最困難的就是主持或參加1項省級課題，在核心期刊上發表1篇以上的學科教研論文。因此，他們期望在本次培訓中在這個方面能夠有所突破。

為了幫助更多的參訓教師提升學科教育研究的能力，我們將研究生培養的導師制課題研究模式引入教師培訓中。本次培訓共有48名參訓教師，我們將他們按照培訓報到的順序隨機分成4組，并由項目團隊的4名教師分別擔任課題研究的導師，全程負責指導參訓教師查閱文獻、選題、開題、研究、論文撰寫、論文修改、論文交流與展示、論文投稿等具體過程。在導師的指導下，參訓教師真實體驗了一個完整的課題研究過程。

（二）培訓內容載體的選擇

本次培訓的主題為高中化學骨干教師學科教學知識發展研究，培訓的模式是導師制課題研究。要開展課題研究還需要有具體的培訓內容作為研究載體，才能對高中化學教師的學科教學知識進行具體的研究，才能將研究引向微觀、具體、深入，而不至于使研究停留于文獻，停留于表面。學者們對中學化學教師學科教育研究與學科教學的關系做過大量討論，普遍認為研是為教服務的，學科教育研究應該扎根于教師的教學實踐，并將教師的教學實踐從經驗操作層面提升到理論可借鑒、可推廣的層面。通過對參加培訓的教師進行問卷調查，發現絕大部分教師參訓時所任教的年級為高一或高二，任教高三的教師較少。同時，發現參訓教師普遍對高中化學概念原理內容的教學感到較為困難。因此，我們選擇了高中化學必修模塊中概念原理的教學作為培訓內容，作為參訓教師們課題研究的載體。

（三）課程框架的構建

基于培訓主題、培訓模式、培訓內容載體，選擇學科教育研究方法、高中化學概念原理教學（專家引領）、高中化學概念原理教學（同課二次異構[4]）、基于學科教學知識的高中化學概念原理教學研究成果展示等四個專題，并在每個專題下設置了一系列的課程，如表1所示。

（四）課程評價方式

確立了培訓主題、創新了培訓模式、選擇了培訓內容載體、建構了培訓課程框架，按此實施以后，培訓課程質量如何得到有效保障、監控和及時調整是培訓者需要深入思考的問題。在以往的培訓中，我們通常采取培訓結束后測評的方式來調查和了解參訓教師對培訓內容、方式、效果等的滿意度情況，但是這樣的測評方式不利于及時發現存在的問題和參訓教師的個體需求，無法及時調整培訓課程和課程方式，因此在本次培訓中，我們采取了課后當堂評價的方式。每一節課后針對課程內容滿意度等級、授課方式滿意度等級、課程與教學的突出特點、最需要改進的問題與建議等四個方面進行當堂的紙筆評價。請培訓班班委在班長帶領下進行評價結果的統計與分析，并將當天的評價結果及時反饋給培訓項目團隊成員。項目團隊成員根據評價結果和需要做出及時地調整。通過當堂評價的方式，授課教師普遍感到有很大的壓力，但是授課質量得到了很大的提升，參訓教師普遍感受到培訓承辦單位對參訓教師意見和建議的重視。

同時，在培訓結束后，再次進行培訓整體滿意度的評價，進一步全面了解參訓教師對培訓主題、培訓內容、培訓模式、培訓效果、培訓組織與管理等方面的滿意度和意見。通過將當堂評價與訓后評價相結合，既可以及時了解參訓教師的需求，又可以全面了解參訓教師對整個培訓的滿意度和意見，為后續的培訓和其他項目培訓提供借鑒。

三、基于課題研究發展高中化學骨干教師學科教學知識的建議

基于多年的省級骨干教師培訓實踐探索，就如何基于課題研究培訓模式開展省級高中化學骨干教師培訓發展參訓教師學科教學知識，從而促進參訓教師專業發展，提出以下建議：

（一）充分發揮專家名師學科教學知識資源庫作用

學科教學知識在教師專業發展中的特殊重要作用已得到了學界同仁的廣泛認可。有學者在探討學科教學知識是否可以“復制”的問題，也就是說，優秀乃至卓越教師的學科教學知識如何傳遞給其他教師。學界有一種看法，認為可以通過建立專家教師的學科教學知識資源庫，讓其他教師通過這些具體的學科教學知識資源庫的學習使自身的學科教學知識得到豐富和發展。按照這樣的理念，在高中化學骨干教師培訓中，基于具體的研究內容載體，邀請了省內外學科課程與教學的專家，探討了高中化學概念原理內容關于課程的知識、關于教學策略的知識、關于學生的知識和關于評價的知識。每一位授課專家都圍繞高中化學概念原理中微觀具體的內容展示了自己的學科教學知識資源庫。同時，采用同課二次異構的實踐性課程形態，發揮一線名師的示范引領作用，通過同課二次異構的深度比較研究，發現參訓教師對名師與自身在具體課時內容的學科教學知識上的差異。一線名師授課中展示出的學科教學知識資源庫也可供參訓教師借鑒吸收。通過專家引領、名師示范、同伴互助、比較研究等多種形式充分發揮專家名師學科教學知識資源庫的作用。

表1 2015年福建省基礎教育萬名骨干教師（高中化學）省級培訓班課程框架

（二）注重培訓主題、培訓內容載體、培訓模式的有機融合

在確定培訓主題、培訓內容載體、培訓模式時，這三者應該是“三位一體”的關系，是有機融合在一起的，不能將其割裂來設置。當前教師培訓存在針對性和實效性較差的問題[5]，主要的原因在于培訓前沒有充分調研參訓教師的培訓需求。本次培訓中，我們采用“多維立體”的培訓需求調研方式，全面把握住參訓教師的培訓需求，又根據國內外關于學科教學知識研究發展的成果引領了參訓教師關于教師知識的發展需求。本著“尊重需求，更要引領需求”的理念，我們確立了培訓的主題——高中化學骨干教師學科教學知識發展研究，同時根據參訓對象的執教年級和高中化學教學的疑難問題，選擇了高中化學概念原理內容作為研究內容。并采用課題研究培訓模式來貫穿整個培訓過程。培訓主題、培訓內容載體、培訓模式三者之間是有機融合的。

（三）注意不同參訓教師學科教學知識需求的差異

上文提及，學界對學科教學知識有一個普遍的認識，認為學科教學知識包括關于課程的知識、關于教學策略的知識、關于學生的知識和關于評價的知識。不同的參訓教師由于其個人資質、教育背景、生活經驗和教學經歷等的不同，必然導致其在學科教學知識四個維度知識發展上的不平衡。因此，不同的參訓教師在培訓過程中需要著重豐富和發展的學科教學知識維度知識是不同的。這就需要我們利用國內外已有的教師學科教學知識測評工具，對參訓教師進行學科教學知識訓前測評，了解其學科教學知識發展情況。根據每位參訓教師學科教學知識發展情況，導師在整個培訓過程中有意識地引領參訓教師注重學科教學知識不同維度知識的研究和發展。

（四）關注學科教學知識研究成果的生成和應用

柯伯垂克（Kirpatrick）提出了教師培訓效果的四層次評估模型（即由反應、學習、行為、結果構成四層次效果），反應指參訓教師對培訓的反應和看法，學習指參訓教師通過學習是否有收獲，行為指參訓教師的教學行為是否有改變，結果指參訓教師的教學行為是否對工作產生好的結果。[6]應該通過富有吸引力的培訓課程、多樣的培訓形式讓參訓教師對培訓產生良好的反應。除此之外，還需要在導師的指導下，通過將近一年的具體課題研究，形成一批高質量的學科教學知識研究成果，通過這些成果的生成和發表，讓參訓教師感受到自己的學科教學知識得到了發展，對具體內容的理解和教學能力得到了提升。除此之外，在第二階段的在崗研修中和整個項目結束后，項目團隊還要到參訓教師所在學校進行實踐指導，幫助參訓教師將課題研究成果應用于教學行為的改進中，并通過幾個月的持續改進，了解研究成果的應用是否對教學帶來效益。只有當參訓教師在結果效果層次上給予項目團隊好評時，才能進一步強化參訓教師參與培訓的動力，促進其進一步開展學科教學知識的課題研究，并將研究成果轉化為自身教學行為的改變，從而達到學科教學知識發展的目的。▲

參考文獻：

[1]Shulman L.Those who understand:Knowledge growth in teaching[J].Educational Research,1986,15(2):4-14.

[2]馬敏.PCK論——中美科學教師學科教學知識比較研究[D]：[博士學位論文].上海：華東師范大學,2011.

[3]張賢金,吳新建.2008—2012年《化學教育》《化學教學》《中學化學教學參考》福建作者載文情況統計及分析[J].福建基礎教育研究,2013(11):113-115.

[4]張賢金,吳新建,葉燕珠,等.教師培訓實踐性課程形態探索：同課二次異構[J].中小學教師培訓,2015(12):24-27.

[5]教育部.教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見[J].中小學教師培訓,2011(1):3-5.

[6]鐘祖榮.教師培訓實效產生機理研究[J].中小學教師培訓,2015(12):1-4.