優(yōu)秀英語教師個人實踐知識的分析與重建

楊延從，唐澤靜

（1.廈門市翔安區(qū)教育研究中心，福建 廈門 361000；2.東北師范大學教育學部，吉林 長春 130024；3.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079）

隨著教育研究的不斷深入，教師研究日益成為學者們研究的重點，它聚焦教師的專業(yè)情意、工作特點、教學方法與風格、知識結構等。而教師知識則是教育研究、課程改革和教師研究的重中之重，但是大多研究從宏觀上考察教師的專業(yè)發(fā)展，很少從教師個人實踐知識視角探討教師的專業(yè)發(fā)展。作為來源于教師自身和他人教育實踐、校園文化影響及個人經歷，且融合了教師個人的信念、價值、技能與策略等因素的教師個人實踐知識，是優(yōu)秀教師專業(yè)發(fā)展的重要表現。[1]

一、理論依據與研究方法

1.理論依據

最早提出“教師實踐知識”這一概念的是加拿大學者埃勒巴茲（Elbaz），他將其界定為：以特定的實踐環(huán)境和社會環(huán)境為特征，以實際情景為取向的一種高度經驗化和個人化的，關于學生、課堂、學校、社會環(huán)境、所教學科、學生成長理論、學習和社會理論等類型的知識。[2]克蘭帝尼（Clandinin）（1985）進一步指出，“個人實踐知識”中的“知識”是源于教師個人、社會和傳統(tǒng)的經驗并通過個人的行為表現出來有意識或無意識的一種信念。[3]它是一種源于教師的專業(yè)生活經驗且對教育教學的個性化的觀點和認識的知識。它依賴于教師過去的經驗，存在于教師當前的教學行為中，存在于未來的計劃和行為中，并預示著未來可能的教學。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程并通過教師講述故事的方式體現出來。個體認知教師個人實踐知識就是對教師教學行為的深化理解過程。

關于教師個人實踐知識的分類，教育學界一直存在爭議。戈隆貝克（Golombek）把個人實踐知識分為自我知識、學科內容知識、教學法知識和情境知識。[4]埃勒巴茲（Elbaz）則將它分為自我的知識、環(huán)境的知識、學科的知識、課程的知識和授課的知識。[5]鑒于陳向明的六維度分類[6]更加全面且符合我國研究實際，本研究采用了陳向明的分類標準。

2.研究問題

（1）優(yōu)秀英語教師個人實踐知識有什么共同的結構特征？

（2）優(yōu)秀英語教師個人實踐知識的構建受到什么因素的影響？（3）如何重建優(yōu)秀英語教師個人實踐知識？3.研究對象

本研究對象是廈門市翔安區(qū)中學英語名師工作室成員，化名為陳偉、梁娟和洪芬。他們都是獲得市、區(qū)級學科帶頭人稱號且教學成績優(yōu)異的教師。這三位教師的職稱、職務、年齡和性別均有一定的代表性，基本信息如表1。

4.研究工具

研究者首先對這三位英語教師進行了背景訪談，主要包括：（1）教師的教育背景與在職專業(yè)發(fā)展經歷；（2）教師對教育教學和課堂管理的實踐與體會；（3）教師對自身的專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃與反思。同時，對他們進行一學期的課堂觀察，并從其教學行為中提煉教師個人實踐知識六大維度的表現情況。

5.數據分析方法

本研究采用扎根理論（grounded theory）的研究方法進行數據分析。數據按照教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和批判反思知識等6個維度進行三層次的編碼，注重資料之間的比較與關聯。從訪談和問卷中捕捉研究問題的核心概念，對照數據編碼表進行文本編碼，再根據原始數據合并、分割或修改編碼，最后進一步完善編碼對照表（編碼表略），完成數據分析。

二、研究發(fā)現與分析

1.優(yōu)秀英語教師的故事

（1）陳偉老師的故事

陳老師是位典型的70后，孩提時從事教師職業(yè)的父親和初中時代一位歸國華僑教師對他世界觀和人生觀的觸動很大。于是在中考填報志愿時，他報考了師范學校英語專業(yè)，參加工作后他一邊教書育人一邊進行在職學歷教育，直至碩士研究生畢業(yè)。

從20年前成為一名農村初中英語教師開始，他堅持用英語組織教學，營造良好的英語氛圍，嘗試應用多樣化的教學手段，把英語課上成語言的實踐課。在工作第三個年頭，他開了一節(jié)讓他終生難忘的縣級觀摩課，并獲得縣級優(yōu)秀教師的稱號，這對他后來的名師成長之路產生了重要的影響。

后來，他調任高中從事高中英語教學工作，歷任教研組長、教務處副主任和教研室主任。多年來，他積極參與教育科研，參加

各級學科教學技能大賽并獲獎。在課堂上，他善于創(chuàng)設語言情境，把聽、說、讀、寫、譯技能訓練貫穿于語言實踐中，逐漸形成了“教為主導、學為主體、練為主線、思為主流”的個性化教學風格。他說：“我去加拿大兩個月的訪學對我的觸動很大——英語教育不僅要引導學生掌握知識和技能、學會學習方法，還要陶冶心靈、塑造意志、培養(yǎng)品質和完善人格，使其成為合格的社會公民。”他還積極承擔各級名師送教（培）下鄉(xiāng)活動和骨干教師培訓任務。

（2）梁娟老師的故事

梁老師出生于20世紀60年代，由于初中英語成績優(yōu)異，她被英語啟蒙老師選為早讀領讀的“小先生”。后來，她的姐姐當上英語教師，姐姐的榜樣作用也激勵她高考填報師范院校英語專業(yè)。

梁老師倡導“教是為了不教”的教育理念和民主的課堂管理風格，在班級里組建了一個個學習共同體，通過各學習團隊的自我管理來提升班級管理效能。她把培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新精神和社會適應能力放在首位。她善于自我反思，一方面從宏觀教育的層面反思自身的教學實踐，另一方面幫助學生自我剖析，她善于從學生的角度思考問題，以換位思考的方式實現教學相長的初衷。

梁老師責任心和使命感強，身為教研組長，學校里有十多名新手教師需要她“傳幫帶”。她總是身先士卒——要求新教師做到的，自己首先做到。年過半百的她還經常與新教師在業(yè)務技能大賽上“同臺競技”。加入區(qū)名師工作室后，她積極承擔各級名師示范課、講座和送教（培）下鄉(xiāng)任務，并參與各級課題研究。

（3）洪芬老師的故事

洪老師是位典型的80后。她剛開始學習英語時成績并不理想，但是秉持一股不服輸的精神，她發(fā)憤圖強，終于取得中考英語滿分的佳績。考入師范大學英語系后，她努力學習教育學、心理學和英語教學法知識，積極參加各種支教和教育實習活動，為以后從教奠定了扎實的業(yè)務基礎。后來，她以優(yōu)異的成績競聘上英語教師并在初中任教至今。

洪老師非常注重孩子的養(yǎng)成和紀律教育，她說：“初中階段是孩子人生成長歷程的重要轉折點，初二年級更是孩子們的‘心理斷乳期’。初中教師要善于組織教學、控制課堂，才能更好地立德樹人。”洪老師所帶班級的班風與學風在全校名列前茅，多次榮獲市、區(qū)級優(yōu)秀班集體。

表1 研究對象基本信息表

從教7年來，洪老師經常代表全區(qū)參加省、市教學技能大賽和主題班會課大賽并屢獲佳績。她說：“我堅持每年訂閱學科與綜合類專業(yè)雜志，及時借鑒他人的先進經驗，反思自身教學上的不足。同時，參與課題研究、寫作科研論文、撰寫教育博客成為我最重要的專業(yè)生活和反思方式，也促進了我的專業(yè)成長。”

2.優(yōu)秀教師個人實踐知識的結構特征

盡管三位教師的成長年代、教育背景和工作經歷不盡相同，但是反復研讀他們的訪談記錄和課堂觀察實錄，還是不難發(fā)現他們在個人實踐知識構建中具有一致的結構特征。

（1）實踐性。實踐性是教師個人實踐知識的本質特征之一，它通過教育教學、社會生活和學習實踐揭示、檢驗、修正并最終形成個人實踐知識，使教師的教學行為更符合學生的實際需求，從而促進師生成長。在訪談中，陳老師說：“教學的本質是要促進學生發(fā)展，教會學生學會學習。因此，我的教學活動，一是注重引導學生聚焦語言主干知識、提升學科核心素養(yǎng)，二是通過優(yōu)化教學活動流程和任務設計來促進學生高效學習。”梁老師構建的課堂學習共同體是師生共同參與、合作探究和資源共享的學習型組織，師生成為課堂活動的共同實踐者與建構者。在她看來，學習活動既是具有認知取向的學習活動，又是一種民主的人際交流過程。洪老師在課堂上善于引導孩子獨立思考和主動探究，創(chuàng)設動態(tài)真實的話題情境引導孩子內化和輸出語言。三位教師通過大量的教學實踐逐漸形成了自己獨特的教學風格。

（2）反思性。三位教師無一例外地將教學反思當成自身專業(yè)生活的常態(tài)。根據教學反思內容的指向不同，反思可分為技術水平的反思、實用水平的反思和批判水平的反思三個層次。[7]從訪談中研究者發(fā)現，洪老師因為入職時間較短，她的反思是建立在閱讀相關專業(yè)文獻后，對照自身教學技能和教學行為的有效性評價，屬于技術水平的反思；陳老師從中專、大專、本科直至研究生學歷提升一路走來，花了較長時間但卓有成效地實現了自身的專業(yè)發(fā)展，也常常反思自身的教學行為，但仍局限于“英語是門教導學生實踐智慧的人文學科”這一學科層次，屬于實用水平的反思；梁老師的自我反思則體現了對學校教育教學行為背后更宏觀的社會意義層面的思考，是對影響教學活動的社會因素的思考，達到了批判水平。優(yōu)秀教師通過勤于反思自身的教學實踐，更新教育教學理念，有效地促進了學生的全面發(fā)展。

（3）交往性。交往性產生于教學互動實踐中，在與學生多維互動和思想交流中，教師的教學實踐逐漸走向成熟，并形成個性化的教學風格。梁老師說：“課堂學習共同體內的交往互動使學生的歸屬感增強了，師生角色認知發(fā)展了，人際合作與交流順暢了。”為深化研究互動效率，梁老師考取了國家二級心理咨詢師任職資格，她認為優(yōu)秀教師的素質特征會在互動式教學實踐中被激活、驗證、凝練和升華。陳老師憑借多年豐富的行政管理經驗，狠抓課堂教學秩序、營造溫馨的班級物理環(huán)境，并經常利用課余時間找學生談心，了解學生的實際需求。洪老師善于營造輕松有趣的教學氛圍，通過優(yōu)化教學活動設計，引導學生用英語做事，實現英語為交際服務的目的。

（4）緘默性。緘默性包括自我感知和調節(jié)意識、與學生對話能力、處理偶發(fā)事件的教育智慧、教育實踐活動中的批判反思精神等。[8]例如，陳老師熟知班級學生的心理結構和身心發(fā)展狀況，能充分把握具體話題情境中學生的語言知識儲備和特定需求，設計出符合不同發(fā)展水平學生的活動任務。洪老師擅長做學生的思想教育工作，她把班級上喜歡調皮搗蛋的學生分成了注意力不集中型、表現自己型和爭執(zhí)糾紛型。對注意力不集中的學生她采取“大聲表揚、悄悄批評”策略，即用眼神、手勢、旁敲等進行暗示；喜歡表現自己的學生常通過搗亂引起別人注意，她一般采用暗示策略或“課下教育法”；對爭執(zhí)糾紛型學生她常采用“冷卻法”和“課下教育法”相結合的方式，既爭取了時間、緩和了矛盾，又給學生留足了面子。緘默性實踐知識屬于一種教育實踐智慧，它指導并左右著教師的教學行為。

（5）自主性。三位教師的專業(yè)成長經歷例證了其強烈的自主專業(yè)發(fā)展意識，即對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自身現在專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)與水平所處階段的意識和對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。[9]已進入不惑之年的陳老師參加了研究生學歷教育并順利畢業(yè)。他說：“未來四年我還會繼續(xù)攻讀博士學位。終身學習已成為教師的生活常態(tài)，它有助于我們豐富教學思想、永葆育人活力，實現從經驗型教師到專家型教師的轉變。”梁老師說：“我想利用心理分析法來破解學生的行為表現，更好地為我的英語教學服務。目前，我正在進行團體心理學原理與課堂學習共同體理論的整合研究。”洪老師說：“現在大量閱讀已成為我的生活常態(tài)，我也保持每周寫2—3篇教育敘事的好習慣。我寫教育敘事是借助我的個人傾訴，重溫教育經驗、體驗教育過程，是對教育現象再理解和再探索的過程，進而發(fā)現能引發(fā)思考的教育意義。”

3.優(yōu)秀教師個人實踐知識的影響因素

從三位教師的敘事中不難發(fā)現，其個人實踐知識均受到教師個體因素和社會環(huán)境因素的影響。[10]

教師個體因素包括教師性格特征、專業(yè)素養(yǎng)、從業(yè)動機以及專業(yè)發(fā)展內驅力等。洪老師從小“不服輸”的精神使她的學習后來居上并順利競聘上英語教師。梁老師責任心和使命感很強，這是她長期“學而不厭、誨人不倦”的動力源泉。陳老師具有較強的進取心和明確的事業(yè)奮斗目標，從學歷提升和職務晉升之路可知他是位有長遠職業(yè)規(guī)劃的教師，這也源于他對教育事業(yè)的熱愛之情。

社會環(huán)境因素則包括了家庭、學校、社會等個人生活環(huán)境。例如，陳老師和梁老師從小就受到從事教師職業(yè)的父親或姐姐潛移默化的影響，梁老師強調她的“課堂學習共同體”理念和教學風格的建構源自于啟蒙英語老師的“小先生制”的靈感。陳老師在加拿大的訪學經歷對他的育人理念影響頗深。他說：“加拿大的教育考察對我最大的觸動是教師對學生的尊重。一是尊重學生，尊重他們的想法、個性、處境，甚至他們的‘弱勢’，蹲下來傾聽他們的聲音，和他們一起想事情、做事情；二是教室是學生提升靈魂和生存技能、彰顯個性及培養(yǎng)社會責任感的舞臺，學生在教室里無時無刻不在為未來做準備，這是培養(yǎng)其責任心和無限潛能的場所。”三位教師均來自省一、二級達標學校，一方面學校重視學習型組織建設，為教師的專業(yè)發(fā)展搭建了良好的平臺。另一方面區(qū)教育局均把他們聘為名師工作室成員，并要求他們每學年承擔一定數量的展示課、專題講座和送教（培）下鄉(xiāng)活動，促進了其個人實踐知識的構建。

三、優(yōu)秀教師個人實踐知識的重建策略

教師的個人實踐知識（Personal Practical Knowledge，以下簡稱“PK”）在行動前已形成，且多數是緘默性知識，兼具實踐性、反思性、交往性、自主性等特征，包括信念、自我、人際、情境、策略和批判反思等知識。當教師遇到新的問題情境時，自然形成意識上的沖突與博弈，并激活其緘默性特征使其顯性化[11]，教師再通過自我覺醒、專家專業(yè)引領、學習共同體研修、行動反思研究等形式實現新知識形態(tài)的個人實踐知識（PK1）的自我重建（參見圖1）。

1.個體自我覺醒

教師個人實踐知識的優(yōu)化亟待教師超越常規(guī)的教學圖式，逐漸內生出一種自覺與能動的內在力量。首先，要勇于走出固有的教學生活方式，積極投身于充滿不確定性和不斷競爭的教育教學改革與教學生活之中，這會給教師帶來全新的發(fā)展機遇，但也充滿壓力與挑戰(zhàn)。其次，實現自我主體與自我意識的覺醒。在全面推進深化課程改革階段，教師要努力使自身從消極被動的客體向自主自覺的主體轉變。最后，建立健全與道德領導相適應的教育運行機制。學校管理中的科層體制只會束縛教師的主觀能動性和創(chuàng)造性思維。而倡導基于共同愿景，輔之以科層、心理與“技術—理性”權威，尊重教師的心理需求與自我實現需要的道德領導式的教育運行機制，有助于促進教師的自我覺醒，培養(yǎng)教師的自主能力與參與意識，有利于教師以主體自覺的精神和真正超越、自在自為的行為方式投身教育改革實踐。

2.專家專業(yè)引領

圖1 教師個人實踐知識重建圖

專家的專業(yè)引領要堅持尊重教師個人實踐知識自我優(yōu)化的實際訴求，堅持學科性與專業(yè)性有效整合和堅持發(fā)揮教師主體性三大原則。具體引領內容可涵蓋學科教學內容與方法、教育技術與技能、教育理論與觀念、心理知識與素養(yǎng)等。[12]首先，專業(yè)引領者要對教師學科知識結構和專業(yè)發(fā)展需求進行調研，在此基礎上規(guī)劃與指導教師的專業(yè)發(fā)展“路線圖”。當然，教師的職業(yè)生涯具有其階段性發(fā)展主題，專家要結合其周期性專業(yè)發(fā)展指向和實踐經驗的特點，實施分層設計與專業(yè)引領。其次，在理論與學科專題研訓中，專家要結合具體教師的引領目標、內容及方法等精心設計引領方案，充分激發(fā)教師的問題意識和研究熱情，創(chuàng)新參與式研訓方式和拓展活動任務，引導教師主動與專家進行多維互動式對話。最后，倡導“回訪式”專業(yè)引領方式。專家的專業(yè)引領要做到事前、事中和事后溝通的有機結合。特別是研訓結束后，要繼續(xù)保持專家與教師的雙向互動機制，建立專家與教師的QQ和微信互動平臺，及時進行“回訪式”專業(yè)引領，使其常態(tài)化。

3.學習共同體研修

建立以大學教授、教研員和教師之間彼此信任、互動協(xié)商、共生互補的金字塔式結構的學習共同體。首先，要深入開展主題式集體備課、片段教學、觀課議課或同課異構等活動。研討過程中，教師要檢視教學各環(huán)節(jié)，反思教學中的關鍵事件，積極參與互動、促進思想交鋒并及時形成教學反思；教研員要將課例提煉為教學范式，更好地指導教學實踐；大學教授要揭示和提煉學科教學的本質、特征和風格。[13]其次，要深入開展以優(yōu)化課堂教學范式和促進教師專業(yè)發(fā)展為主題的課題研究，全體成員要結合自身研究特長科學分工或分設子課題，親歷科研全過程，做到共同下校集體調研、共同參與理論研討、共同進行課題實驗和共同推廣研究成果。大學教授和教研員要指導教師做好理論引領、綜合分析和科學論證工作，豐富教師的個人實踐知識。最后，深入開展教育沙龍活動。可針對某位教師教學實踐中的困惑或難題開展漫談式研討，進而澄清事實、提煉觀點和洞悉操作方法；也可圍繞課改實踐中的熱點問題進行研討，如課程資源整合的問題，大家暢所欲言、集思廣益、共同發(fā)展。

4.行動反思

教師的反思是一種實踐取向的反思，表現為“對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”[14]。教師需要從描述教學行為、梳理教學經驗，直至反思自己的反思方式來重新審視個人教學實踐。首先，要主動審視個人實踐知識。教師要有理性的專業(yè)發(fā)展意識，即把自身“不完美”的實踐看作是一個需要不斷塑造、不斷揚棄的過程，并結合自身的天賦條件加以優(yōu)化，重建自身的個人實踐知識。其次，要把常規(guī)化、習慣性的教學行為作為研究對象。[15]教師要通過課堂觀察、話語分析等方式將其轉換為有意識的文字表達狀態(tài)，摒棄和改進影響教學實效的習慣性行為，完善自身的教學理念和行為。最后，要使反思性實踐成為教師專業(yè)生活方式。教師的反思態(tài)度與反思性實踐質量成正比。教師的反思性實踐要上升為教師自覺的專業(yè)生活方式應具備反思的意愿、時間及支持環(huán)境[16]，即教師能在教學實踐的任何時段，自發(fā)感悟和分析教學問題，并借助一定的技術手段和媒介來分析和解決問題，最終成為自發(fā)性研究行為和專業(yè)追求。當教師以這種態(tài)度和方式持續(xù)工作時，就形成了反思性專業(yè)生活的方式。▲

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