中學語文課堂情境教學的策略分析

◆黃 敏

(甘肅蘭州西北中學)

中學語文課堂情境教學的策略分析

◆黃 敏

(甘肅蘭州西北中學)

中學語文課堂情境教學是當前語文教學的重點，情境教學能更好地融入學生的情感，教師的語言方式，使課堂教學內容豐富，氣氛活躍，更有效地提高課堂教學質量。

中學語文 情境教學 策略分析

恰當而有效地選擇運用教學方法，是每個教師必須重視的問題，而語文學科的獨特性和豐富廣闊性，尤其對語文教學法提出了更新的要求。十幾年來，各地同仁圍繞著語文教學的效果這一主題，多角度、多方位地進行了許多有益的探索，他們在教學方法的選擇和運用上體現著不同的個性和風格，有力地推動了語文教學事業的發展，給我們以很大的啟示。然而，我們發現，在學習這些經驗的同時，也有一些一味模仿、生搬硬套的做法和現象，筆者擬就此略抒淺見。縱觀語文課堂教學，調節課堂氣氛、優化課堂情境的手段一般有這樣幾種：運用巧妙的導入調動課堂氣氛、運用多媒體化抽象為形象、支持學生多元解讀師生平等對話、強調學生合作解決問題等。這都是一些很好的手段，但在實際教學中，由于不能正確理解新的教學標準及理論、不能跳出舊有的傳統教學模式的框架，這些手段實際操作起來就有些變味、變質了。

一、優化教學目的，豐富課堂教學內容

巧妙的導入，能夠激發學生的求知欲，提高學生的聽課興趣。一個引人入勝的開頭，就會為這堂課獲得成功奠定堅實的基礎。導入目的一定要明確，要為學生學習課文創造一個好的情境、調動學生對文本的興趣，幫助學生更好的理解課文、接受課堂所授知識。如果達不到這個目的，那么再熱鬧的導入也只是一個形式，不如不用。同時，導入內容一定要與教學內容相結合，要分清疏遠、抓好主次，那些與教學內容聯系不大、費時而效果不大的導入還是堅決舍棄為好。僅舉兩例，以說明問題為好：一是導入目的不明確，導入內容無助于教學內容，如有些教師講解席慕容《鄉愁》時的導入。在講解這篇詩歌之前，先播放她另一首詩歌《一棵開花的樹》的配樂朗讀，然后老師說：“同學們，這是席慕容的詩《一棵開花的樹》，詩寫得很美，今天我們來學她的另一首詩《鄉愁》。”這種導入看似跟授課內容結合緊密，然而事實上，這兩首詩的主題是不一樣的，并且這首詩學生同樣也沒學過，單聽一遍《一棵開花的樹》，對理解《鄉愁》有什么幫助呢？在這樣的情況下，導入不妨直接些，直接給學生播放《鄉愁》配樂朗讀，使學生在詩歌的抑揚頓挫中獲得美的享受。二是導入時主次不分，費時而不討巧，如有些教師講解《五柳先生》時的導入。他們由陶淵明生平故事入手，旁征博引導他的相關明志的傳世名句，待至終于引入《五柳先生》，課時已消耗近半。如此導入，已改變了導入的性質與目的。

二、運用多媒體教學，提高教學效率

運用多媒體化抽象為形象，以此激發學生學習興趣，促使學生形成學習動機是目前較為普遍的一種優化課堂教學情境的方式。但是，值得思考的是：語言的魅力與審美價值很大程度上就在于她的話語蘊藉，它用語言文字再現自然、社會與情感，借助于人的想象力存在。如果將課本中需要通過想象力才能感受到的聲音、形象用直觀的音樂或圖片的形式展現出來不正是沖淡甚至抹殺了語言的美，更是否定文本本身存在的意義？比如，講授《安塞腰鼓》時，隨著課文的進行，電腦屏幕上出現了動態的腰鼓演奏的畫面，音箱里傳出腰鼓演奏聲，演奏者激情澎湃、腰鼓聲酣暢淋漓地宣泄著情感。比如，講授柳宗元的《江雪》，一上課就打出雪后山水圖，水邊一頭戴斗笠身穿蓑衣的老翁蹲在小舟上似乎是在釣魚。以上多媒體的應用，有助于學生的直觀感覺，但是其可能存在的消極意義也不容忽視，文本是一種話語蘊藉極豐富的想象藝術，不加區別地使用多媒體教學會破壞學生借助想象力感知文本、品味文本進而感知美的過程，特別是在詩歌教學過程中，要深入挖掘學生的想象力，培養學生的美感，不能簡單地用學生對多媒體畫面的直觀理解取代對詩歌本身蘊含豐富內容的理解，否則語言的魅力、審美的教育、智力的開發又于何處。

三、支持學生多元解讀，加強學生知識聯系

支持學生多元解讀、師生平等對話，對于優化課堂情境的意義毋庸置疑。新《語文課程標準》也指出：“語文課程豐富的人文內涵，對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”然而，許多教師在課堂上具體操作時，也許是對這一理念理解的偏差，出現“假對話”“濫解讀”的現象，不僅無益于教學效率的提高，反會使教學在一片看似轟轟烈烈實則亂七八糟的對話中偏離原定目標，給學生以錯誤的導向。比如，在講解《斑羚飛渡》一文時，有些教師提問：“你怎樣理解文中一頭衰老的母斑羚在空中對接時沒能讓小斑羚上自己的背，一老一小一起墜進深淵這一情節？”有同學這樣理解：“人在做一件事之前應先正確估量自身的能力，否則會造成自己甚至他人利益的損失，這是不負責任的。”授課教師對于學生偏離課文內容的理解不僅不否定，反而完全不顧文本主題，花大量時間來討論人該不該負責任及如何兼顧自己和他人的利益問題，并且以“你是否有過類似的生活體驗”為問題展開師生對話引發學生對這一問題的討論。這樣的“多元解讀”與對話已經游離于主題之外。“多元解讀”也好、“對話”也好，正確地理解并操作對于打破舊有的教條的教學模式是十分有意義的。但如果過分強調，甚至不可為而強為之，就扭曲了語文教學的意圖，是不足取的。

四、優勢互補，進行合作學習

至于優化課堂情境的另一策略合作學習來說，其使用現狀與原初的良好意愿也是漸走漸遠。合作學習作為20世紀70年代末興起于美國的教學理論，被譽為“近幾十年來最主要和最成功的教育改革”，語文新課改中也明確提出“自主、探討、合作”的學習方式。但有些教師沒有真正把握其精髓，只是局限于自己對其形式的膚淺理解，他們在課堂上大張旗鼓地實踐出現了謬誤。目前語文課堂上合作學習的誤點可歸納為以下幾方面：將合作學習簡單地等同于“討論法”、合作小組的設置盲目隨意、合作關系忽視個人責任、合作內容缺乏價值、教師對合作缺少理性調控、合作關注的是結果而不是過程。有些教師不聯系個案進行具體分析，為滿足形式需要，為制造課堂氣氛甚至問題不分大小都可以討論。表面看起來，課堂人聲鼎沸，而事實卻是華而不實的空架子。這樣的合作不是有益而是害了語文教學。

語文教育工作者一定要深入研究，真正理解課堂情境優化的方法策略，抓住其實質和關鍵，不能進行教條理解或者簡單地流于形式，要“慎思之，明辨之”，要對學生負責、對教育負責，還語文教學的原來面貌，讓語文教學之花開得更燦爛。所以，語文教學方法的選擇，是不可能不顧及到教育環境這個因素的，我們需要的是：克服不利因素，利用有利因素，選擇與我們適用的、順應形勢需要的語文教學方法。但不管怎樣，教學效果是任何教學方法所永遠孜孜以求的永恒的目標。

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