對普通高中數學教材心理化的一些思考

☉江蘇省南通市通州區金沙中學蔡勇

對普通高中數學教材心理化的一些思考

1.鄭毓信.教材編寫與理論研究的密切結合［J］.數學

☉江蘇省南通市通州區金沙中學蔡勇

一、問題的提出

不少學生在小學、初中數學學得好，成績優秀，進入高中，數學學習卻變得吃力，甚至成了揮之不去的“夢魘”！這說明同一個學習個體，在不同年齡階段和面對不同數學內容的學習是存在差異和變化的.反觀目前高中數學教學，忽視教材研究，“吃老本”、照本宣科或者是以形形色色教輔、資料替代課本的現象還大量存在；雖對教材有理解，但將教材的邏輯體系與學生的學習經驗和學習心理割裂，以教師的個人專業經驗替代學生尚未成熟的個體經驗或不太關注班級內學生差異（特別是數學學困生）.這些都難以實現“教好課本”，或許是造成學生數學“夢魘”的原因.于是筆者認為研究教材心理化顯得非常重要，借此撰寫本文與大家商榷.

二、數學教材心理化的內涵及其意義

1.內涵

杜威認為：“教材心理化就是教材內容直接經驗化，把學科知識恢復到它被抽象出來的原來的經驗，恢復到直接的、個人的經驗.”我們知道，杜威作為教育學家、心理學家，上溯源頭，他的教育哲學先前受到裴斯泰洛齊、盧梭等人的影響，而裴斯泰洛齊是最早闡釋教育心理學化的：“所謂教育心理學化就是把教育提高到科學的水平，將教育科學建立在人的心理活動規律的基礎之上.”劉萌生在文9中借鑒裴氏說法將教材心理學化定義為：“教材心理學化就是把教材的編寫設置提高到科學的水平，將教材內容建立在兒童的心理活動規律的基礎之上.”張建橋在文7中指出：“教材心理化是指教材編寫教育學報，2004，13（4）.

2.中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

3.李秉德.教育科學研究方法［M］.北京：人民教育出版社，2001.

4.馬云鵬.教育科學研究方法［M］.長春：東北師范大學出版社，2004.

5.中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社.2003.

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8.劉紹學.普通高中課程標準實驗教科書·數學（A版）·必修3［M］.北京：人民教育出版社，2007.

9.嚴士健，王尚志.普通高中課程標準實驗教科書·數學·必修3［M］.北京：北京師范大學出版社，2010.G致力于將學科邏輯和心理邏輯有機統一起來，將教學法融入教材之中，使教材不僅包括‘教學什么’，還包括‘怎么教學’，從而把傳統的只有老師講了之后才能明白的‘教材’，改造成適合學生自主學習的‘教學之材’.”

針對具體的數學學科教材心理化研究幾乎沒有，所以我們參考相關文獻和專家觀點，特別是借鑒曾天山的研究成果，將“高中數學教材心理化”內涵分解為：高中數學教材編制的心理化和用數學教材教學的心理化.作為一線教師，從教學層面，具體研究問題主要包括：現行高中數學教材（主要為人教A版）展開的邏輯順序與心理順序的關系是怎樣的？怎樣使教材學科知識變成學生經驗（認知結構）的一部分等.

2.意義

從宏觀層面看，數學教材的心理化由于重視數學教材的心理學基礎，各種心理學理論，特別是認知心理學的參與，為數學的教育教學科學化提供保障和可能.

從數學學科的特殊性看，由于數學本身具有高度的抽象性、邏輯的嚴謹性和應用的廣泛性，對學習者的思維要求相對其他科目要高.雖然高中生一般完成了由形象思維到邏輯思維的過渡，但只重邏輯，在抽象圈子里打轉肯定是不行的.新課程將“雙基”擴充為“四基”，其中“數學基本活動經驗”作為新增內容，完全可從“數學教材心理化”角度理解（譬如參照杜威的經驗論與教材心理化），強調學生經歷各種豐富數學活動，積累數學活動經驗，本身就為數學學習提供心理背景和情緒準備，正如史寧中先生所說：“數學的表達是符號的，但教學應當是物理的；數學證明是形式的，但教學應當是直觀的；數學體系是公理的，但教學應當是歸納的.”總之，數學教材心理化就是要改變過于側重強調教材的邏輯體系和邏輯順序教學，過于突出教師的專業結構，忽略學生的認知基礎、學習心理特點，將教材的邏輯順序與學生的心理順序對立的教學現象.誠如杜威所說：“廣義地說，邏輯的立場本身便是心理的，就它在經驗的發展中所處的地位來說有著它的意義；它的根據是在對于它所保證的未來的生長起了一定的作用.”邏輯的和心理的并不是對立的，要協調、統一兩者關系.數學教材心理化研究可促使高中數學教師將教材研究、教材教學不僅關注數學知識內在的邏輯結構，還研究學生學習心理特點，將二者有機、有效地銜接、整合統一起來，提高數學教學效率，特別是對進入高中學段，數學科目及內容學習感受相對困難、相對抽象的同學，通過教材心理化處理，使他們的數學學習在思維邏輯通道上相對充分、通暢，有助于對數學知識、方法的理解和掌握，有利于學生的數學學習興趣、信心和數學素養的培養，從而實現數學（全面）育人目的，特別是“情感、態度和價值觀”課程目標的達成.

三、教材心理化研究的歷史探源

在國外，教材心理化研究始于杜威，其后克伯屈、巴格萊、泰勒、皮亞杰、布魯納、維果茨基、奧蘇伯爾、加涅等的研究對“教材心理化”也有相關論述或涉及.（可參看人民教育出版社科研部副主任、中國教育學會教育學分會課程專業委員會（全國課程專業委員會）秘書長任長松博士對“教材的邏輯順序與心理順序”的系列研究（www.pep.com.cn教材設計））

杜威教材心理化研究的局限一方面是研究樣本對象為未成熟、沒有發展的兒童或少年，杜威沒有進行高年級學段研究，更不是針對具體的高中數學學科；再就是杜威的教材心理化就是教材內容直接經驗化，因為科學知識與兒童的日常經驗存在著性質的差異，學科知識不可能還原到兒童的直接經驗，所以杜威的教材試驗并不成功.行為主義心理學派華生（Watson）、斯金納（Skiner）主張教材要引起學習者的動機和興趣，要使他們明確學習目標及階段學習任務，教材編寫與學習應循序漸進，并設置強化機制，評定學習結果.認知主義學派對教材心理化貢獻最大：加涅的信息加工理論中認知學習原理如“原理3·2：有效的教學應當鼓勵學生協調自己的各種基本的心理過程”.總的來說，國外心理學派研究對象大多為兒童，很少是高中生青年人（成年人），再就是研究內容一般不針對某具體學科（皮亞杰、布魯納對兒童數學學習有一定研究，他們認為“兒童對數學的學習更接近于這一學科的公理順序，而不是更接近于其概念發展的歷史順序.”另外，布魯納的“三種表征系統”（即動作式表征、形象式表征和符號式表征）、皮亞杰的“具體運算”與“形式運算”概念對數學學習有直接指導意義）.對各家心理學派理論在對數學教材心理化指導方面，需要至少考慮如下問題：兒童心理與青年成人心理的異與同，各種心理理論和學習原理應用于高中數學教學如何引入？是否適當？如何評價等.

在國內，從國家數學課程標準層面，義務教育數學課程標準提出的“四基”中的“基本活動經驗”都可視為是對“教材心理化”的變相說法，但并不具體，不便于教學細化操作，在理論和實踐兩方面都需作進一步探討.對教材心理化，國內大多是文獻研究，如任長松博士的“教材的邏輯順序與心理順序”系列研究，主要是對歷史上著名教育家就該主題的理論與實踐探索進行梳理和介紹.發表的論文主要有：曾天山《論教材的心理化》（西北師大學報：社會科學版，1995，2），張建橋《杜威的教材心理化理論評述》（石家莊學院學報，2013年1月）和《教材心理化：理念、策略與行動》（教育理論與實踐，2012），劉萌生《教材心理學化實現途徑的探究》（教育教學研究，2013），張桂枝《淺析教材心理化》（課程教育研究，2014），漆濤《教材學科邏輯和心理邏輯的二元對立與超越——基于杜威教材心理化的概念分析》（全球教育展望，2015，5）等.這些論文選擇教材心理化的某一側面和某些角度進行定性思辨論述，鮮有實驗、實證、數據的定量研究.

總的來說，對高中數學教材的心理化系統的、實證性的研究目前幾乎沒有，曾天山說：“教材心理化既有觀念因素，又是一個現實問題.”所以，立足教學實踐，參考各家心理學派的學習理論、相關學者的研究成果進行高中數學教材心理化實踐研究意義深遠.

四、高中數學教材的心理化研究內容構想

我們主要以人教A版高中數學教材（課本）為主，在適當時機和合適情形下，可拓展教材內容和形式.

1.數學教材編制的心理化

首先說明，對一般的一線教師，數學教材編制的心理化不是要老師們自己去編制教材（當然不排除像張思明、郭慧清、陶維林等這些名師專家參與教材編寫），而是主要研究已編寫好的教材文本，從教材心理化角度分析教材編寫專家是如何編寫數學教材的，譬如，可更細一步的分解：包括判定學生在何種數學知識體系上進行數學學習？整體結構如何？數學核心概念、數學基本思想和數學核心素養是如何組織的？教材編寫模塊制的利弊、如何體現螺旋式發展？教材是否調動了學生的數學學習動機和興趣？教材可讀性，特別的，是否利于學生的獨立思考和自學能力的培養？教材的材料選取是否典型和呈現方式是否利于學生對數學本質的思考？教材的例題、習題是否典型、恰當、適量，是否有利于鞏固雙基和培養能力等.

2.數學教材教學的心理化

數學教材教學心理化更多表現在課堂操作方面，是強化教材的教學論基礎的重要手段，教學論基本原理是其出發點也是歸宿.數學教材教學心理化既要以教師對數學教材編制心理化的理解為基礎，也要對所教學班級學生的學習心理、認知結構等有充分了解.

從教材心理化角度對當前流行的一些教學組織形式或教學模式進行分析、評估，如導學案的編寫與使用教學模式、情景教學、變式教學、發現式學習等.

從教材心理化角度重新審視、反思“傳統”學習方式，如數學學習中的識記、接受、模仿、練習等.

從教材心理化角度思考如何指導學生數學學習，特別是元認知、認知策略等策略性知識對高中數學學習的影響.

從教材心理化角度關注學生數學學習的“情感、態度和價值觀”領域，在激發學生數學學習動機、培養數學學習興趣、鍛煉學生數學學習意志等方面進行思考、實踐和總結.

從廣義上講，教與學都是心理活動，都有心理變化，人們或多或少懂得些心理學知識，但強化教材心理化，可使我們從盲目的、隨意的、無意識的心理狀態轉變為有目的、有計劃、有意識的心理和行為控制，更由于運用了相關學習心理學原理、認知策略來指導、審視、構建和反思我們的教學行為，就為數學教育教學的科學性、有效性提供了高一級的規范和保障.由于高中數學教材心理化是一個新視野，可資借鑒的成果和資料不是很多，還需要不斷探索和積累，但它的前景是樂觀的，對此我們充滿信心.

參考文獻：

1.中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（實驗）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

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5.維果茨基.維果茨基教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2005.

6.曾天山.論教材的心理化［J］.西北師大學報：社會科學版，1995（2）.

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8.張建橋.教材心理化：理念、策略與行動［J］.教育理論與實踐，2012（34）.

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10.張桂枝.淺析教材心理化［J］.課程教育研究，2014（22）.

11.漆濤.教材學科邏輯和心理邏輯的二元對立與超越——基于杜威教材心理化的概念分析［J］.全球教育展望，2015（5）.

12.泰勒.課程與教學的基本原理［M］.北京：人民教育出版社，1994.

13.托馬斯·費茲科，約翰·麥克盧爾，著.教育心理學——課堂決策的整合之路［M］.吳慶麟，等，譯.上海：上海人民出版社，2008.F

利于學生的自學和日后的復習，北師大版教材的習題設置也更符合考試的要求，至于概念導入方式的選擇這就要因學生的思維發展水平而議了.人教A版教材也有許多值得借鑒的地方，比如在介紹數學概念方面，人教A版教材顯得更加全面和規范.人教A版教材整體上顯得中規中矩，北師大版教材顯得新穎獨特，兩版教材各有所長，各有特點.教材是課程專家根據課程標準規定的教學目標、教學內容、教學要求以及學生的年齡特征和認知水平，并按照數學學科的科學性、系統性、嚴密性、實用性、教育性以及教學法的要求，為在校學生編寫的數學學習的專門用書［7］.兩本教材都是課程專家嘔心瀝血的結果，是知識的結晶，在教學過程中教師應把不同版本的教材都認真細致地研究下，選擇真正適合自己學生的教材和方法，畢竟只有適合的才是最好的.