技術與文化的平衡：文化生態取向下的中小學外語教師專業發展探析

江世勇

（樂山師范學院外國語學院，四川 樂山 614000）

一、引言

教師專業發展是我國基礎教育改革推進的重要組成部分和熱點話題。改革開放以來，以專業知識、能力為目標，我國中小學外語教師專業發展在理論和實踐上均取得了很大成效。盡管已有眾多的專業培訓和學習途徑，包括每年國家巨資投入的“國培計劃”，但教師專業發展的效果并不盡如人意，仍然難以突破實效和長效低下的瓶頸。表面的轟轟烈烈、巨資投入與專業發展的緩慢、低效甚至無效的現實形成了無法回避的矛盾，這是當前中小學外語教師專業發展必須直面的困境。這種發展范式被一些學者歸結為外化的“唯技術”論的后果，其價值取向側重技術、知識，終極目標是使教師成為“技術熟練者”，因而忽視了教師專業的生態復雜性。事實上，教師是一個完整的“社會人”，純粹從技術的角度理解專業發展偏離了教師專業的生態整體發展方向，已成為當前中小學外語教師專業發展面臨的主要問題之一，其表征就是教師專業發展的知識化、技能化和專業精神文化的邊緣化、冷凍化。[1]本質上，教師專業是一個復雜的生態系統，涉及學科知識、教學能力、個體情感、發展環境等內容。“技術”的發展是系統中的重要內容，但“技術”發展的同時也受到職業觀、專業精神、專業理想以及工作環境的影響，這些要素都是教師文化的重要組成。當前，我國中小學教師專業發展的研究多集中在學科知識與教學的“技術”層面，而專業發展所必需的文化生態基礎、文化與技術的交互影響關系，尤其是文化對技術的制約性則在很大程度上被忽略了。教師作為專業發展主體的全人特征、環境層級間的關聯性以及人境互動的生態特性仍未得到足夠重視。[2]因此，立足中小學外語教師專業發展的生態內涵，對文化生態價值取向的教師專業發展理念、內涵和策略進行系統的研究十分必要，這是深化中小學外語教師專業發展必須解決的問題。

二、教師專業發展的“技術”范式與“生態”范式

外語教師專業發展的范式包括研究者、管理者以及教師對外語教學、外語學習的價值、規則的認同、理解，以及在某一價值取向下實施外語教學，實現專業能力進步的基本模式、途徑和策略。多年來，對技術的孜孜追求以及受行為主義心理學的影響使“技術”“培訓”成為教師專業發展的主流。隨著生態學的蓬勃發展，教師專業發展的“生態”范式開始受到重視。這一范式強調，包括“技術”在內的所有與教師專業相關的要素構成了一個生態整體，“技術”是教師專業生態中的核心要素，但并非唯一要素。因此，從“技術”走向“生態”已成為當前深化改革中小學教師專業發展的重要選擇。

1.教師專業發展的“技術”范式

教師專業發展的“技術”范式源于西方的科學主義和技術理性思潮，它假設知識的獲得是行為變化的基礎，教師在本質上被視為技術工人。1966年，聯合國教科文組織和國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中也提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格、持續地學習，獲得并保持專門的知識和技術”。這一論斷既提高了教師的專業地位，也使教師發展容易被過度理解為“專業”“技術”，使教師專業化被簡單等同于知識、能力的發展。盡管多年來“技術”取向的發展范式一直盛行并發揮了重要作用，但是這一范式也受到了不少學者的質疑和批評。例如，早在20世紀80年代，澳大利亞學者歐道納夫（O’Donoghue）等就認為這一范式是“唯技術論、例行公事，偏重于實用主義教師教育”[3]。“技術理性”的發展無論從發展的內容、形式還是動力源泉與最終的目的來看，都是一種忽視主體自覺性、主動性的發展理念。[4]專業知識、技能是教師專業素質的重要組成和直接體現，但把教師專業發展僅局限于此，則是對教師專業性的極大誤解?？觳褪降呐嘤栕尯芏嘟處煾械健皺C會不少、收效不大”，根本原因就在于“技術”范式下，專業知識是由外在的專家、機構所提供和培訓，只要教師參與學習就能實現知識、能力的發展。這一范式表面上看起來易于操作，指向當前需求，但技術背后真正具有支撐性的專業態度、價值觀、專業精神及其文化環境等則被忽略了。這導致了常態下專業發展的主體性和本源動力的缺失，“技術”取向的發展范式難以走出“應景”的局限。

當前，教師專業發展已從傳統的集中培訓演變為多元發展的模式，然而本質上講，多數模式仍然是基于技術理性定位的。在年復一年的教學“流水線”上，教師遇到的最大問題就是長期從事同樣的單詞、語法、課文教學，難以避免產生對這一工作的職業倦怠，因而失去主動的專業追求，這是“技術”范式難以解決的問題。例如，是否教師都樂于參與專業發展？專業培訓是否對常態教學有效？對專業發展的熱情能維持多久？這些問題無法通過“技術”范式自身得以解決?！凹夹g”范式的發展恒定地預設了教師的主體性，而教師的主體性在實踐中往往又無法得到保證，因而單一的“技術”追求難以帶來本質的改變，由此導致了事實上的人力、物力資源的浪費。當前，很多中小學以及實施“國培計劃”的高校所采取的培訓大都可歸結為“技術”取向的實用主義發展范式[5]，短期內可能取得一定效果，甚至是直接效果，但從長遠來看則效果有限，在教師專業的實景里困難重重，難以帶來根本性的改變。

2.教師專業發展的“生態”范式

教師專業發展的“生態”范式是近年來教師教育的新動向，是當代人本主義教育理念的進一步發展。按照生態學的研究，生態系統中的每一要素都會對系統的形成產生一定的影響，并且，各要素之間也存在客觀的聯系。[6]生態學的一個核心問題是生態關系的平衡，一旦失去平衡，生態系統就可能被破壞或被改變。將教師專業發展視為動態的“生命體”，有利于突破“技術”視角的束縛，走向更廣闊的發展空間。以生態的視角考慮，技術取向的專業發展范式將“技術”從教師的生態整體中“剝離”出來，將專業發展肢解為學科知識、教學理論、教學實踐等的逐項發展，而教師作為復雜的“社會人”的生態特點在很大程度上被忽略了。這就人為地割裂了教師發展的情感、動機、精神與技能發展的本質聯系，使教師的專業發展被置于遠離教師生活、工作常態的真空之中，難以獲得源于教師對職業理解的內生動力的支持。

事實上，教師本身就處于學校、家庭和社會等多向交叉的生態系統中。生態取向的發展是基于教師生態特點的內涵式發展范式，強調專業發展的生態整體關系。作為“技術”需求的語言知識、教學知識和技能的發展是外語教師專業權威實現的基礎，但這一基礎必須與其他生態要素結合起來，否則“技術”的發展只能是無源之水，無本之木。當然，對技術取向的批評并不是否認技術在教師專業中的重要地位，知識與能力在任何時候都是專業發展的核心，但孤立的“技術”口號和定位顯然無法適應專業發展的生態特性和長效需求。“生態”發展范式要求必須重視教師的情感意向、社會角色、專業身份、文化環境，立足于學校教學的常態以及外語學科本身的特點。生態取向的教師發展要求摒棄功利、短視的“唯技術論”發展理念，改變只注重直接、表面效果的價值定位，走向情感、能力、意識等全面發展的專業生態整體，從而使“技術”的發展獲得可持續的生態張力，這是中小學教師專業發展改革應然與必然的趨勢。

三、文化生態取向下的中小學外語教師專業發展訴求

文化生態學的研究發現，在人的總生命網中必須考慮文化的因素，生物層上還存在一個文化層，兩個層次之間交互作用、交互影響，它們之間存在一種共生關系。這種共生關系不僅影響人類一般的生存和發展，而且也影響文化的產生和形成，使二者總是處于一種交織影響的關系中。[7]縱觀整個人類歷史，文化都是決定人的行為的重要影響因子，以價值觀、身份認同以及準則規范的形式廣泛地影響著人的行為。因此，教師專業行為也總能在文化中得到解釋，并從文化中獲得推力，而文化生態也成為教師專業生態的重要子系統。一些學者將教師文化視為教師的職業意識，專業知識與技能，感受“教師味”的規范意識與價值觀、思考、感悟和行動的方式。[8]這一文化具有導向、規范與激勵的作用，直接或間接影響著教師對待教學、學生和同事的態度，進而影響教育教學的實施，并制約著教師自身的發展。[9]優秀的教師文化是一所學?？沙掷m發展的基石，也是影響教師專業行為的重要力量源泉，能夠促使教師反思自我，煥發工作熱情和凝聚自主意識，從而使教師的非自主性行為上升成為主動追求。對優秀外語教師的調查表明，教師所處的歷史、地理、社會環境不僅直接影響他們的教學認知模式和成長過程，而且形成了他們對自己成長經歷的不同詮釋。[10]因此，在以教學能力作為直接目標的前提下，以文化與技術的生態平衡為價值取向來推動教師的專業成長不僅是教師發展的內涵要求，而且已成為推動當前中小學外語教師發展深化改革的重要選擇。

長期以來，中國文化對教師的理解都是“傳道、授業、解惑”，這是對教師專業最顯性、最直接的認知，是基于教師的“技術”權威而言的。然而教師知識與能力的生成、發展是源于實實在在的教師生活和工作的客觀實踐，深受教師文化生態環境的影響。事實上，教師的追求、夢想、生涯以及這些因素的實現或所受到的阻礙都會影響教師的熱情、精神和投入程度。[11]外語教師專業發展不是純粹的外語知識、能力的生成，而是一個深受文化影響的專業精神成長，以及由專業精神所支配的知識、能力進步的長期的綜合的復雜過程。在專業發展的生態整體中，知識和技能是外語教學的技術工具，而技術工具的應用、完善又取決于教師自我的主體情感、態度和動機。由此，教師的進步也應通過外界環境的“促動”與內部自我的“重構”而形成[12]，缺少了內部動力的支持，專業發展將受到極大的制約。最直接的表征就是教師專業學習、專業培訓的長效性缺乏和常態教學中的發展動力不足，這使專業學習和培訓容易成為程式化、例行公事的“雞肋”。因此，中小學外語教師的專業發展必須從唯“技術”的取向走向生態整體發展的取向，深入教師的生活世界、精神世界，尤其是要與教師文化結合起來，實現“技術”的追求與文化環境的生態平衡，從而激發、維系和推動常態下教師的知識與能力發展。

四、文化生態取向下中小學外語教師專業發展的實踐途徑

教師專業發展的實施需要有科學的發展理念、明確的發展目標、清晰的發展內容以及有效的發展策略。基于文化生態的價值取向，學校以及教育主管部門必須把握教師生態整體的內涵，轉變傳統的“技術”發展范式，對當前中小學外語教師發展的理念、目標、內容和策略等予以全面的提升和改革。

1.實現專業發展頂層設計的文化生態轉向

就教師專業發展的組織架構而言，首要的前提是頂層設計的文化生態轉向。與傳統的發展理念所不同，文化生態取向的專業發展要求實現教師專業生態的平衡，重視教師作為“專業人”和“社會人”的平衡關系，尤其要重視對此有直接影響的文化生態要素，以文化生態的構建推動教師形成積極的動機和發展意識，從而解決外語教師發展長效不足背后的動力問題。教育主管部門、學校必須改變傳統的技術取向，著眼于教師的語言能力、教學能力、專業意識、專業認同、專業精神等要素同步發展的頂層設計，并制訂相應的發展措施。在學校決策層面，管理者必須明確教師文化的重要價值，理解基礎教育場域下外語教師的專業動機、專業理想、專業精神形成和發展的規律。在此基礎上才能推動這些要素融入教師專業“技術”的發展，并形成“技術”與文化生態能量的良性流動循環。從學校的實際出發，管理者必須在尊重教師生態需求的基礎上形成專業發展的藍圖，創新專業發展的思路，凸顯對教師的人文關懷，改革激勵機制、溝通機制、評價機制，形成教師專業發展的內生動力，從而改變傳統的規定性的發展模式。這樣才能確保文化與技術的有機契合，確保中小學外語教師專業發展的實效性與可持續性。

2.確定基于文化生態的專業發展目標

如果說技術取向的專業發展與“直接目的”“短期目的”和“外語教學”相關，那么文化生態取向下的發展則與“實效目的”“長效目的”以及“外語教師”相關，是基于基礎教育教師的人本與文化特點而定位的。首先，技術層面的發展主要包括語言知識、文化知識、學科教學知識、語言習得知識、語言技能、語篇能力、組織能力、決策能力、評價能力等，這已成為當前多數中小學外語教師專業培訓設計的共識。基于“生態”發展理念，教師發展必須立足外語教學的實際，確保學習、培訓、研修是指向教學常態的“實景”應用和創新，而非脫離校本的“應景”表現。在以新媒體和大數據為特征的信息時代，教師需要不斷更新知識，以適應以多元文化、多渠道信息獲取為背景的現代中小學生的認知特點。其次，除了教學能力發展的要求外，與教學能力相關聯的教師文化生態構建是另一個重要目標。有效的發展能使之成為外語教學的重要推力，反之則可能給外語教學能力的發展帶來消極影響。例如，結合教師文化生態的特點，學校可將以下發展目標作為參考：（1）教師個體文化，包括外語教育教學的專業意識、專業精神、專業理想、教師職業觀、發展觀、身份或角色認知等；（2）教師群組文化，包括教研組工作氛圍、同事關系、團隊精神、交互影響方式等；（3）學校制度文化，包括制訂學校教師發展制度、外語教師專業發展規劃、評價與激勵機制等。結合實際情況，學校可聚焦教師文化與能力發展的平衡關系，進一步落實具有可操作性的指標，并根據專業發展成效的總體評估對文化生態的目標、過程、方式等予以動態調節。

3.構建多維交互的教師文化生態內容

文化生態構建的目的在于以積極的文化推動教師形成追求發展的專業意識與精神，從而支撐、維系專業發展的成效，因此，基于專業發展的總體生態目標，必須考慮構建有效的文化生態內容。從中小學外語教師的實際出發，至少應當考慮三個層次的交互影響的內容維度，即外生態文化、中生態文化與內生態文化。從外生態看，國家教育政策法規，學校的物化文化、規章制度、辦學理念、師德要求等都規范、引導著外語教師文化的發展。在專業發展的過程中，學校管理者應當引導教師理解并落實這些規范上的內容，增強培訓、學習、教研的實效。從中生態來看，文化生態的構建要注意覆蓋包括學校文化傳統以及外語教師個體所呈現出的專業認同、價值觀、團隊精神等。在這一層面，每個成員都是文化生態的建構者，在生態內部和外部環境之間保持著多向的能量輸入和輸出，彼此之間要不斷協調生產、建設和消費的關系，以維持系統的均衡、持續發展。如何引領教師理解競爭、合作與共同進步的意義，構建教研組內團結、互助、合作和進取的氛圍都是需要考慮的內容。在內生態維度看，教師需要形成較為穩定的專業意識、專業精神和專業發展動機，即要思考“我的身份是什么”“我需要做什么”，以及“如何使我的專業生涯更有意義”等問題，并在專業生涯中回答、解決這些問題。三個維度的文化內容交互影響、相互制約，個體會對他者產生影響，并以特征聚合的形式影響教師文化的整體；反過來，學校文化也會制約、引導教研組以及教師個體的觀念與行為。因此，在專業發展的規劃中，一定要處理好這三個維度的交互關系，從學校的實際情況出發，因地制宜地改革、創新教師專業發展的內容。

4.推動教學實踐中文化與技術的融合

文化生態取向的外語教師專業發展要求必須推動教師文化融入具體、常態的專業活動，實現“技術”與文化的生態平衡。這意味著必須改變傳統的自上而下的發展理念，改變傳統的唯技術取向的發展范式，以及技術視角下的外語教學和學習的實踐模式，使文化融入常態下外語教師的教學、反思、作業批改、學生輔導的實踐中，形成自主發展的意識、追求，實現專業知識、專業能力在積極的文化導向下的內生性、持續性的發展。具體而言，需要把握好外語教師群體文化影響、教師個體交互關系以及職業生活中文化對技術的支持作用。

首先，學校應通過專門的文化建設推動教師形成積極的發展動力。對中小學教師來說，職稱壓力、升學壓力較大，學校應通過具體措施體現對教師的人本關懷，讓教師看到專業進步的希望并擁有充分的專業自主權和話語權，從而樂于為改進自身的教學而主動自我反思，承擔責任，而不是“被要求”和“被發展”。從學校層面看，應當立足教師的工作負擔、專業情感現實，以人為本，尊重教師，有針對性地采取專門措施，營造有利于專業發展的整體文化環境，使教師個體能得到積極的熏陶和體驗。例如，管理者要主動聽取教師的聲音，為教師提供發展的平臺和機會，形成科學的評價機制、激勵機制、發展機制與文化規范等，以構建和諧、進取的教師群體文化，從而使熱愛學習、追求進步、團隊合作的理念深入人心。學校要通過真誠的協商對話，幫助教師在和諧的文化環境里降低焦慮，增強團隊歸屬感、榮譽感、使命感，以教學能力的進步為榮，克服面子思想，敢于暴露自身的不足，樂于接受他者的理念、意見，并使之進一步強化為自我專業發展的動力。

其次，在常態專業發展活動中要凸顯教師文化的支持作用。在正規的常態教學活動中，教師要科學認識外語教學、中小學生的心理認知特點，有效備課、教學、反思和改進每一堂課。這就需要教師認識外語教學的意義，語言習得的規律，具有精益求精的專業精神，并愿意通過主動的反思、閱讀、自學等方式不斷提高教學能力。在集體備課、專業閱讀、聽課與評課等常態專業發展活動中，要大力構建積極、和諧的教研環境，促使教師改變傳統的“中庸”思想，形成勇于發現問題、指出問題、反思問題、解決問題的專業精神，在解決問題中不斷改進教學，提高專業能力。這樣，通過構建和諧、平等、信任的教研文化氛圍和積極的人際交互關系，才能夠推動教師在常態發展活動中真正認識自我、他者以及自我與群體的共生關系，實現真實、深度的專業交流和共同發展。

最后，以“非正式”的方式推動專業文化融入教師生活。“非正式”的專業發展也是教師專業發展的重要方式，隨著互聯網的快速發展，教師的“非正式”交流獲得了更新的交流空間，這為專業文化融入教師生活，發展專業能力提供了多模態的通道。通過選擇易于接受的“非正式”的生活化交流方式，如利用QQ群、微博、微信、校園網等形式，建立相關群組或論壇，發布“我的感言”“每天一語”“反思故事”，引發同事的思考、共鳴，使專業發展深入教師生活，潛移默化地影響“朋友圈”中的其他教師，感染、帶動更多的教師形成專業發展的動力。這樣，非正式地通過教師身邊的文化介入，能夠逐步改變教師對專業的封閉、保守、觀望心態，形成對話、分享、反思和變革的思維，使專業發展真正深入人心，從非正式的互動交流走向正式的教學改革實踐。在具體策略上，學校應當多傾聽教師、專家的意見，發揮教師的主體性，因地制宜地選擇專業沙龍、網絡研修、敘事分享等不同的策略，幫助教師體驗外語教育的價值和生命意義，形成積極的發展動機，自覺地檢視、反思和改進專業行為。

五、結語

幾十年來，我國中小學外語教師專業發展無論是在理論還是實踐上都發生了巨大的變化，體現了技術取向的積極作用。然而在肯定“技術”的同時也必須認識到，這一價值取向也使教師的知識、技能從專業發展的生態整體中剝離出來，失去了文化土壤的必要支持。因此，盡管專業發展的模式、策略不斷推陳出新，專業發展本身卻因為缺失文化的向度而面臨著實效、長效低下的現實困難?；谏鷳B學的研究，教師專業存在于教學、教研、師生交互、教師文化等構成的動態發展的生態系統中，而教師文化作為重要的生態要素又影響著專業發展的根本動向。學校、主管部門必須認識到教師專業的生態內涵及其要求，走出唯“技術”的價值藩籬，確保教師專業發展從單一的技術中心到技術與文化協同發展的生態平衡，特別是要采取措施，從理念、制度和實踐入手，培育教師專業發展必需的文化土壤，充分利用教師文化對專業意識、發展動機和職業價值觀的積極影響，為技術的發展注入原動力。唯其如此，才能從根本上改變現實困境，推動常態下可持續的中小學外語教師專業發展。▲

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