鄉村教師工作室建設：目標取向和路徑選擇

肖曉瑪

（廣東肇慶學院教師教育學院，廣東 肇慶 526061）

二十一世紀以來，如何有效實施教育公平、推動教育均衡發展、防止貧困代際傳遞已引起有識之士的空前關注，這可以從國家一系列宏觀政策中強烈地感受到：國家于2001年出臺《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》；國務院于2003年正式召開第一次鄉村教育工作會議；“兩基攻堅”于2004年正式實施；鄉村義務教育經費保障新機制于2005年建立實行；2007年實現鄉村義務教育率先免費和免費師范生入學；2015年國務院通過“鄉村教師支持計劃（2015—2020年）”等。鄉村教師的專業成長和可持續性發展無疑是提升鄉村教育質量的關鍵因素之一。盡管國家出臺的這些政策從宏觀層面加大了鄉村教師隊伍建設的投入力度，但從可操作性層面講，還需要有微觀層面本土化的嘗試和探索。近年來，教師工作室作為教師專業發展和成長的一項重要舉措，已備受各地教育部門的青睞與追捧。不同級別、不同數量的教師工作室在各地如雨后春筍般地涌現出來，如：上海市盧灣區于2000年首次推出以五個校長或教師的名字命名的教師工作室，經過四年的時間，上海市于2004年成立各級各類名師名校長工作室80多個。[1]南京市于2002年成立了最早的2個名師工作室，之后每年的名師工作室呈穩步或大步伐增長狀態，2012年，南京市新建30個名師工作室[2]。2010年，廣東省建立首批33個中小學名校長工作室。僅2013年，北京市西城區就建立了約14個區級校長工作室。縱觀教師工作室的命名、運行等綜合情況，我們不難發現，各類校長工作室、名師工作室層出不窮，這些工作室除了偶爾送教下鄉外，真正將鄉村教師作為工作室成員的微乎其微，鄉村教師工作室的本土化建設亦是一塊有待開墾的處女地。在鄉村建設教師工作室的價值已無須論證，關鍵是鄉村工作室的建設應達到什么樣的目標，又如何實現。

一、鄉村教師工作室建設的目標取向

1.聚焦教研。當代著名教育家陶西平認為，名校長工作室應該是校長研究和工作的地方。[3]鄉村教師工作室也是工作室成員研究和工作的地方，是“基于教學”“在教學中”“為了教學”的教學研究。鄉村教師工作室的教研可以階梯式遞進開展。

第一層次的研究是基于個體教學經驗分享的研究。許多中小學教師，尤其是鄉村中小學教師，經常將研究神秘化，以為研究是專家們的工作，是高深莫測的，導致常因教研論文的缺乏而錯過很多晉升或評獎的機會。因此，我們首先要讓成員們消除研究的神秘性，鼓勵成員將自己在平時教學工作中感覺較為滿意的、成功的方面形成文字，并在工作室分享、交流、討論與反思，這有利于將自己平時工作中的“緘默知識”轉化為個人的內在理論，實現相互間知識的更新與發展，從而建構自己的新知識。

第二層次的研究是團隊探究中的主題研修。在分享個體教學經驗并形成反思習慣的基礎上，可以組織工作室成員經常圍繞教學中的“共性難題”和“個體困境”等問題確定不同的主題，鼓勵每一位成員就每一次的主題進行廣泛閱讀、認真思考后形成自己的觀點，并定期交流，形成實質性的對策與解決辦法，并在自己的教學實踐中嘗試運用與反復修訂。如果說第一層次的研究僅是個體經驗的總結與概括，那么第二層次的研究既需要個體的閱讀、思考、研究與實踐，也需要團隊集體智慧的碰撞。

第三層次的研究是團隊合作中的項目研究。讓工作室成員結合鄉村教育教學的實際情況，提出有探究價值的重點問題、難點問題和熱點問題，如：鄉村學校小班化教育模式與課程建設、鄉村小學全科教師的培養、鄉村復式班的有效教學策略等，通過相互間的協商與討論形成研究項目。項目研究為成員之間創造了啟迪思維的“場”或哈格里沃斯（Hargreavers）所描述的“合作文化”[4]，在這樣的“合作文化”中，知識結構的多樣化和思維方式的個性化等諸多因素存在差異的成員之間，不確定的理念甚至錯誤的觀點不是被姑息和掩蓋，而是被充分地共享并加以討論，所形成的教育理念是在工作室成員之間的協助下不斷完善而成的，在這個過程中，成員個體的教育理念更加成熟，最終產生一些能為鄉村教育出謀劃策的有價值的觀點。這是一個推動理論研究與基礎教育實踐的對接、從感性到理性的轉換過程。不管是哪個層次的研究都是在堅持實踐立場、與成員之間共享和對話的機制上不斷生成的，而且，都不可能一次就達到預期的效果，工作室旨在通過三個層次的研究，培養工作室成員的研究意識和研究水平，從而讓鄉村教師體驗到研究的快樂和成功。

2.打造卓越。為了進一步推動教師教育改革，培養人民滿意的好教師，教育部于2014年全面啟動實施卓越教師培養計劃。卓越教師的評價并沒有固定的標準，而是一個不斷發展的動態概念，其內涵應是多層次、多規格、多類型的。鄉村教師工作室應是鄉村卓越教師培養的孵化基地。入室鄉村教師需要清醒地認識到，入室并不是一種榮譽或身份的代表，而是一種責任。入室的每一個成員都是廣大鄉村兒童的指導者和引路人，是整個鄉村教育的靈魂。為此，教師工作室可以從“嚴管理”“寬基礎”“高標準”等方面積極探索。首先，工作室要制訂比較完善的工作計劃和運作模式，合理規劃各個階段的發展梯度，并對工作室的各項計劃、具體實施和目標達成過程性考核和結果性考核。其次，工作室每個成員的“基礎”要寬，既要有“熱愛鄉村教育事業、富有鄉村教育情懷、認同鄉村教師的身份，具有促進鄉村學生學習與發展的強烈使命感、責任感和義務感”等明確的師德規范，又要樹立與“新課程”相適應的現代教育理念，還應具備教育教學專業素養和“知識創造型”[5]能力，以及掌握基本的計算機和網絡技術、利用網絡搜集獲取信息、加工利用信息、整合交流信息、評價信息成果的能力。最后，要在較高層面上努力把工作室成員“鍛煉”成為人師表的楷模、課堂教學的能手、教學改革和科研的先鋒，為鄉村教育培養一些面對農村教育與教學的各種困境與壓力仍擁有不斷超越自我、實現自我、追求更高專業發展的理想信念及學習精神的名副其實的卓越教師，并待時機成熟時將其發展為縣級或級別更高的卓越教師。

3.強化輻射。教師工作室是一個學習共同體、發展共同體、研究共同體，它的進步與成功不僅體現在個體成員的縱向發展，還在于工作室團隊的智慧和成果獲得多少人的認可，產生了多大的實際效應。鄉村教師工作室是鄉村區域間教育教學成果的“輻射源”，每一個成員通過公開課、觀摩課、講座、報告等多種形式，對所在學校學科教師以及鄰近幾所學校學科教師進行多方面的指導，推動區域間教師整體水平的提高和全方位的引領，推動鄉村教育的均衡發展。此外，工作室要主動面向區域間的教師開放各種活動內容，擔負起引領、示范和帶動的作用，真正起到以點帶面的作用。

二、鄉村教師工作室建設的路徑選擇

1.創建“U-G-S”協同育人模式。 “大學（Univer?sity）—政府（Government）—學校（School）”（即U-GS）是東北師范大學于2007年率先倡導和實施的以當地教育行政部門推動、以地方高校教師為引領、以中小學教師為執行主體的協同育人模式。鄉村中小學教師教學任務繁重，個人獲取信息受時間、空間、資源等各方面的限制，沒有外部專家力量的實質性介入，不管是教學專業水準，還是對前沿性知識的理解和運用，甚至是工作室發展的方向性，都會大打折扣。鄉村教師工作室的建設要爭取地方高校專家學者的支持與合作，高校專家學者既是工作室的航標，又是工作室成員個體成長科學規劃和專業引領的專家。鄉村教師工作室的建設離不開制度保障和經費保障，地方教育行政主管部門應高度重視并大力推動鄉村教師工作室的建設，在經費、時間、政策等方面給予更多的傾斜、支持和協調，讓鄉村教師工作室能夠名正言順地開展活動，并對工作室的常規管理等方面進行監督，以確保工作室的良性運轉。受限于鄉村學校的教師數量、地理位置及教學任務等諸多因素，鄉村教師工作室宜在地理位置相對較近的三至四所鄉村學校中選取有理想、有抱負、有能力的二至三名教師組成，入室教師是工作室的執行主體。在大學、政府和中小學之間通過平等對話、共享責任、共擔義務的協同作用，共同實現鄉村教師工作室的目標。

2.創新活動形式。開展系列活動是教師工作室運行的主要途徑。除了傳統的教學觀摩、專題講座、主題研討、外出參加會議、游學考察等形式外，鄉村教師工作室還要盡可能地開展豐富多彩、富有吸引力的新型活動形式，充分調動工作室成員的主動性和積極性，切實提升活動的針對性和實效性。如“請進來”“送出去”“區域工作室間的聯動”“影子學習”等。“請進來”是把國家級、省級、市級、縣級等不同層次的專家、骨干教師等請到工作室做專題講座、教研課題、教育教學活動觀摩等現場指導，在與名師交流、討論、互動的過程中明確事理、增長知識、更新觀念，實現“足不出校”就能接受高質量的教育；“送出去”主要是盡可能創造機會讓工作室成員去其他省、市、縣等比較好的名師工作室或校長工作室參觀、學習，讓他們在感知和體驗中開闊視野；“區域工作室間的聯動”指在鄉村地區建立區域間、區域內、縣域間、地區間工作室的交流與合作，全面整合工作室之間的各類資源和成果，為鄉村教師工作室的發展創建一個開放的平臺；“影子學習”也稱“體驗學習”“跟崗學習”“貼身學習”等，主要是安排工作室成員到優質學校去充當“帶教導師”的“影子”，細致觀察“帶教導師”工作現場，在導師手把手地指點下，解決復雜的、真實的、鮮活的教育教學情境中所生成的各種問題，這種具有現場性、合作性、參與性、研究性等特征的影子學習，有助于工作室成員在追隨中形成對教育教學相關因素的整體理解，修正原有的知識結構，提升教育教學能力、強化反思能力和解決問題的能力。

3.借力“互聯網+”策略。面對信息化教學所引起的學習方式和教學方式的雙重變革，鄉村教師工作室建設要充分考慮李克強總理在2015年3月5日《政府工作報告》中所提出的“互聯網+”戰略，運用網絡信息技術，建立鄉村工作室信息資源平臺，運用討論區、貼吧、QQ群、微信、博客等信息交流工具，實現工作室成員“處處能學、時時可學”[6]的網絡研修方式。這樣的網絡研修方式既能為入室成員的交流、互動提供各種便利，也讓不能入室的其他教師共享工作室的資源，降低工作室運行空間和時間的限制，還能在一定程度上豐富研究的文本，為“鄉村教師工作室”的后續研究提供更大的空間。

鄉村教師工作室是鄉村教師專業成長和發展中的一個良好平臺，如何充分發揮其應有的實效，有許多策略尚待我們去探索，有許多驚奇尚待我們去發現，有許多成功尚待我們去體驗！▲

參考文獻：

[1]沈祖蕓,周慰,徐晶.名師再造——《上海教育》圓桌論壇首度開講 平等對話“名師工作室的使命”[J].上海教育,2004（04B）：10-20.

[2]肖林元.區域提升名師工作室建設實效性研究——以南京地區名師工作室建設為例[J].中國教育學刊,2014（10）:75-78.

[3]季蘋.有個性善合作的名校長群體從這里起步——記北京市第一期名校長工作室[J].北京教育（普教版），2008（10）:4-8.

[4]趙麗，李妍.中外教師專業發展研究：熱點、問題與對策[M].上海:華東師范大學出版社,2013:17-18.

[5]陳永明.教師聘任與教師專業發展[M].上海:華東師范大學出版社,2013:41.

[6]董奇.借力“互聯網+”創新教師教育模式[N].中國教育報，2015-05-27（1）.