信息化環境下教師專業發展的現狀與前景

趙建華，姚鵬閣

(華南師范大學 教育技術學院，廣東 廣州 510631)

信息化環境下教師專業發展的現狀與前景

趙建華，姚鵬閣

(華南師范大學 教育技術學院，廣東 廣州 510631)

信息技術應用為教師專業發展增加了新的內容和要求：教師不僅在教學知識、學科知識方面得到發展，還需要掌握信息技術教學應用的知識和技能。信息技術既是教師學習的對象，也是教師專業發展的支撐環境和條件，并因此得到教育實踐領域的高度重視。該文從政策、實踐、評價和研究四個層面出發，對當前國內外信息化環境下教師專業發展的現狀進行對比分析，在系統歸納教師專業發展成功經驗和存在問題的基礎上，闡述了信息化環境下教師專業發展趨勢。

教師專業發展；教育信息化；信息化環境；信息技術教育應用

一、引言

隨著移動互聯、人工智能、云計算等新技術飛速發展，給人們的工作和生活帶來了全新體驗。以“互聯網+”為特征的新型應用模式為傳統社會帶來了挑戰，顛覆了人們的傳統理念和行為習慣，極大地提高了人們的生產效率和效益。在教育領域，技術進步對教師專業發展提出了新的機遇和挑戰。世界各國及國際組織高度重視信息技術對教育變革的推動作用。聯合國教科文組織(UNESCO)在“2012-2015教師戰略”中提出“利用包括ICT在內的多種方式提升教學質量，促進教師專業發展”[1]。美國在NETP2016中提出技術支持的教學的目標是“利用技術把教師自身和其他老師、數據、資源、專家以及學習經驗連結起來，支持并鼓勵他們為所有的學習者提供更加有效的教學”[2]。中國政府在2015年3月提出“互聯網+”國家發展戰略，并在《國務院關于積極推進“互聯網+”行動指導意見》和《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見(征求意見稿)》中，指出信息技術對教師專業發展的重要影響，需要高度重視“互聯網+”戰略的歷史意義[3][4]。

教師專業發展是教師不斷接受新知識、提高專業認知、知識和能力的過程。在這一過程中，教師通過不斷探索和反思，拓寬專業知識面，不斷提高專業水平，實現專業成長。教師終身學習和成長一般經歷職前培養、新任教師培養和在職培訓過程[5]。世界各國及國際組織非常重視教師專業發展政策，通過設置相關項目和工程，以推動教師專業發展。建立需求導向培訓體系是各國教師信息技術能力建設(ICT Capacity-building)的重要抉擇，為信息技術與教育教學深度融合提供了重要支撐。在教師信息技術能力建設中，國際公司做了大量工作，如英特爾公司“未來教育”項目和“一對一數字化學習”項目、微軟“攜手助學”項目、蘋果“杰出教育工作者計劃”和惠普“催化劑”項目等，為促進教師信息技術應用能力提升做了大量工作。為了確保教師ICT能力建設質量，研究發現，應該將第三方評估機制作為教師ICT能力建設的重要組成部分[6]。

“十二五”期間，我國非常重視中小學教師專業發展工作，并取得顯著成效。2010年6月，教育部為培養中小學“種子”教師，全面提升中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質，決定實施“中小學教師國家級培訓計劃”(以下簡稱“國培計劃”)[7]。截止到2015年，共培訓教師700多萬人次，其中農村教師占96.4%，基本實現了對中西部農村義務教育學校和幼兒園的全覆蓋[8]。為了進一步加強教師信息技術應用能力建設，教育部于2013年決定“組織實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”，工程的總目標是“到2017年底完成全國1000多萬中小學(含幼兒園)教師新一輪提升培訓，提升教師信息技術應用能力、學科教學能力和專業自主發展能力；開展信息技術應用能力測評，以評促學，激發教師持續學習動力；建立教師主動應用機制，推動每個教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術，促進信息技術與教育教學融合取得新突破”[9]。為了保證“每位中小學教師能夠利用信息技術上好一節課，使每節課都至少有一位優秀教師能夠利用信息技術講授”，教育部基礎教育二司組織開展“一師一優課，一課一名師”活動，“進一步增強教師對信息技術推進教學改革、提高教學質量重要性的認識，充分調動各學科教師在課堂教學中應用信息技術的積極性和創造性”，促進優質資源開發與共享[10]。為了組織保障這些工程、項目的順利實施，達到預期的目標，教育部組織制定了《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》[11]、《中小學教師信息技術應用能力培訓課程標準(試行)》[12]等。教育部通過實施一系列工程及項目，旨在強有力地推動中小學教師信息技術應用能力建設，為信息技術對教育產生革命性影響奠定基礎。

在推進面向信息化環境的教師專業發展的過程中，我們仍然面臨諸多挑戰，主要表現在：教師對信息化教學的認可度亟待提升[13]；培訓內容缺乏針對性和時效性，不能學以致用，培訓是“完成任務”現象嚴重[14]；教師專業發展項目未能培養教師有效的使用技術[15]；教師專業發展項目缺乏系統有效的評估[16]等。這些問題和挑戰制約了教師信息技術教學能力順利發展。而破解當前教師專業發展中所存在的這些實踐難題，順利推動教師信息技術應用能力持續發展和提升，是當前我國教育信息化建設研究領域的熱點問題之一。

“十三五”期間是實現《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020年)》和《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》目標和任務的關鍵時期[17][18]，任務更加艱巨，更富挑戰性。針對我國教師信息技術應用能力建設狀況，在“十三五”期間，應重點幫助教師提升信息技術與教學“深度融合”能力。為了實現這一目標，借鑒國外教師專業發展的優秀經驗，并與國內教師專業發展實踐相結合，對于提升我國教師專業發展水平和質量均有積極地保障和推動作用。

國內外學者對信息技術支持的教師專業發展開展了諸多探索，并取得豐碩的研究成果，對推進教師專業發展研究和實踐工作具有積極作用。Laferrière等人在分析和識別國際和亞太地區在數字化學習支持的教師教育和發展研究基地相關案例的基礎上，提出未來教師專業發展中數字化學習的趨勢和應用模式，提出未來技術支持的教師專業發展趨勢包括：(1)技術創新要同社會和教學法創新緊密相連；(2)技術支持的教師專業發展呈現知識傳播(KnowledgeTransmission)、知識創建(Knowledge Construction)、參與社群實踐(Participation in Communities of Practice)和集體知識建構(Collective Knowledge Building)四個階段；(3)技術支持的教師專業發展有效性取決于實施的背景和目的，并對其挑戰進行了實證研究[19]。Vonk針對歐盟共同體中不同國家的教師專業發展課程進行分析和對比，提出中小學教師專業發展課程應該從“管理導向(Management-Oriented)”和“實踐導向(Practice-oriented)”之間找到平衡點，以減小教師專業發展理論和實踐之間的差距[20]。Wei等人通過對聯邦政府2008年學校和員工調查數據(SASS)進行分析指出，相比2004年，美國教師在過去12個月內參加“學科主題內容”“教學中計算機使用”“閱讀教學”“學生紀律和班級管理”等主題的教師比例均有提升，但同時參加這些培訓的時間在9小時以上的教師比例卻比2004年有所下降。他們在研究中發現，美國城郊或農村、低收入和少數族裔學生占多數的新入職教師，通常會得到更多的專業發展支持。而高質量的教師專業發展同學生成就之間具有密切聯系。以校本為主的、有目的的、持續的活動，能夠有效支持高質量教師專業發展[21]。文秋芳等人通過對我國1999-2009期刊文獻的內容分析，總結了教師專業發展領域研究中存在的主要問題，并提出通過聚焦課堂關鍵問題研究，加強教師—研究者共同發展的合作團隊建設[22]。從相關研究成果中，可以發現解決當前信息化環境中教師專業發展存在的問題和有針對性的解決方案，并為制定“十三五”時期教師專業發展目標提供參考和建議。本文對國內外教師專業發展領域相關實踐和研究進行對比分析，采用內容分析法，從政策、實踐、評價和研究四個方面開展分析工作，旨在深入認識當前我國教師專業發展現狀及存在問題，在國內外總結應用案例和研究成果的基礎上，從宏觀和微觀層面對我國“十三五”期間教師專業發展的目標及任務提出具有針對性的意見和建議。

二、國內外教師專業發展對比分析

影響教師專業發展的關鍵要素包括政策、實踐、評價和學術研究，代表了不同領域。這四個領域的經驗和成果，有利于幫助我們更好地改進和完善教師專業發展過程，以取得更好的教師專業發展實踐成果。本文通過對比分析國內外教育信息化建設視閾下的教師專業發展，從政策、實踐、評價和研究四個層面對國內外的相關數據進行對比分析。

(一)教師專業發展政策

1.研究目標和對象

主要對教師信息技術應用能力建設的政策進行分析，以探討各國在教師信息技術能力建設政策方面的特點和作用，從而增強對政策保障的深入認識，更好地借鑒和吸收他國在政策建設方面的成果和經驗。研究對象包括美國、韓國、新加坡、澳大利亞、英國和中國等。

2.教師專業發展政策分析

(1)美國。按照美國教育技術辦公室對“美國教育技術規劃(NETP)”界定，NETP是為教師、政策制定者、管理者和教師培訓專業人員提供的“一種行動的呼喚、一種通過技術實現學習的愿景、一組建議和來自真實世界案例的集合”。自2010年開始，NETP確定了相對固定的領域，“教學”是五大領域之一。NETP2010中對教學規劃的目標是：“利用技術為教師提供支持，使其能夠獲取數據、內容、資源、專業知識和學習體驗，從而激勵教師為所有學習者提供更有效的教學”[23]。NETP2016對教學規劃的目標是：“在技術支持下，教師可以與他人、數據、內容、資源、專業知識和學習體驗聯結起來，以調動和激發他們為所有的學習者提供更加有效的教學”[24]。實現教師“為所有學習者提供更加有效的學習”是NETP對教師專業發展提出的要求。美國非常重視教師信息技術應用能力培訓，在確保教師具備利用信息技術開展教學的基本知識和技能的基礎上，開發種類繁多的教師專業發展資源和工具，為教師開展信息技術有效整合提供條件。為了改進教師培訓質量，適應不斷增加的數字化資源，實現教師專業發展的可持續性，采用構建教師個人學習網絡，實現教師之間的互聯互通，培養具有在線教學支持技能的師資力量，開展“為未來準備”的教學[25]。

美國教師專業發展的政策制定者包括聯邦政府、州及學區，聯邦政府通過出臺建議性政策，供各個州和學校根據自己的實際需求，制定符合州和學校需求的發展政策。同時，聯邦政府發布相關標準以對教師能力發展進行指引。2002年美國教育部頒布實施《不讓一個孩子掉隊》法案，指出實施這個法案需要有高質量的教師，強調了學校和教師的責任，成為全美各州教師專業起點的規范性框架[26]。位于美國東北部的新罕布什爾州實施地方強制性教師評價政策，即教師評價政策的制定權和實施權完全交由地方學區，并由這些學區強制學校執行和實施地方所制定的教師評價政策與工具[27]。

(2)韓國。韓國在教育信息化建設發展過程中，從1996年開始實施重大規劃，相繼制定了第一個重大規劃(1996-2000)，主要內容是進行相關硬件和基礎設施建設，國家成立了教育網，為學校教學提供信息資源和技術支持[28]。1997年至2000年的重點任務是加強教師對信息技術的運用，給中小學教師提供電腦。第二個重大規劃在2001年至2005實施，主要任務是開展數字化學習。2006年至2010年實施第三個重大規劃，其目標是開展泛在學習。2011年至2015年開始實施第四個重大規劃，主要聚焦于智慧教育(SMART Education)。為了配合實施“重大規劃”，采用在學校層面上開展教師培訓，在國家層面上培訓骨干教師，然后由他們在區域層面上培訓普通教師。學校教師可以參加由省、市教育機構提供的離線和在線培訓。學校針對其所需要的內容組織培訓，鼓勵教師參與學校團體活動及主題學習活動。教師通過參加培訓，在得到能力提高后，有可能成為骨干教師。信息技術經驗豐富的教師，通過參與政府或企業主導的ICT教育項目，在SNS(社交網絡服務)上交流經驗，能夠在相關領域成為“明星教師”[29]。

(3)新加坡。1997年開始，新加坡啟動了第一期重大規劃(1997-2002)，立足課程與評估、學習資源開發和基礎設施建設。對于教師專業發展主要立足在職教師信息技術整合能力和職前教師信息化教學核心能力。從2003年開始，開始實施第二期重大規劃(2003-2008)，教師專業發展的核心是滿足不同信息技術應用水平教師需要，通過建立持續的教師專業發展模型，推進數字化學習文化，并對教師信息技術應用能力進行認證。2008年起進入第三期重大規劃(2009-2014)，通過建立師生學習伙伴關系，促進學生自主學習，通過構建多種合適的平臺和網絡促進學生之間的協作，從而促進學生的協作學習[30]。自2015年開始，新加坡實施iN2015智慧國項目，其中教育和學習目標是創建個性化學習環境，讓教育和學習成為信息技術使用的創新中心[31]。新加坡將教師培訓置于優先發展位置，在對教師進行統一信息技術與課程整合技能的培訓之后，鼓勵學校根據教師的不同需求組織教師培訓項目，教師不僅能使用信息技術進行教學，還應該設計信息化教學環境，促進學生的自主學習和協作學習[32]。

(4)澳大利亞。澳大利亞政府將數字技術革命看成是提高教師和學校管理者能力和水平的重要組成部分，并將教師在教學中使用技術包含在國家專業標準中。自2010年2月開始，澳大利亞政府開始實施針對教師的“數字化教育革命”策略，其目標是為澳大利亞學校教學提供可持續的和富有意義的變革，幫助學生在未來的教育、培訓以及在數字世界中的生活和工作做準備[33]。澳大利亞政府提出“數字教育革命”評估框架，包括整體影響、所得成果的指標、方法論和時間表等方面的內容。針對教師ICT教學能力發展，澳大利亞政府提出要為教師提供技能和工具，以便教師設計和講授能夠滿足學生需求，并從數字學習項目受益。21世紀以來，澳大利亞政府不斷對教師專業發展政策進行改革，強調教育的公平性，制定了系列教師教育改革政策，如《全國教師專業標準》《教師績效與發展框架》等。此外，澳大利亞政府通過設立創新基金，支持應用ICT的教師教育課程的開發，提供ICT職業學習，開發在線職業學習資源，并且涉及了三個關鍵領域：提高教師職前能力；加強在職教師能力；通過領導力推動創新。

(5)英國。自20世紀80年代起，英國政府就開始關注信息技術在教育中的應用，并通過頒布一系列政策和法律法規確保教育信息化的順利推行，例如“微電子教育計劃”“英國網絡年”的五年計劃將《信息技術》課程作為國家課程等等。英國政府重視教師信息技術應用能力建設，并反映在國家教育信息化政策中。1998年，英國政府在“國家學習網格”計劃中，提出到2002年，讓所有教師進行使用信息技術開展教學的培訓。加強職前教師信息素養培養，加強職前教師信息技術應用能力評估。2005年，英國發布了“e戰略：利用信息轉變兒童學習與服務的形式”，旨在通過創建個性化學習服務環境，為教師轉變教學方式提出支撐。2008年，英國發布了《利用技術：下一代學習(2008-2014)》戰略計劃，進一步完善信息化應用體系，2010年頒發布了《下一代學習：2010-2013實施計劃》[34]，對2010年到2013年行動和目標進行規劃。

(6)中國。國家和地方十分重視教師專業發展工作，自“十二五”以來，為了促進教師專業發展，中央政府、省(市)、縣(區)、學校制定了種類多樣的政策和標準，尤其通過制定中長期教育發展規劃形式，持續穩定的推動教育發展，如《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020年)》《教育信息化十年發展規劃》。為了提高教師信息技術應用能力，教育部通過實施“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”[35]，全面提高中小學教師信息技術應水平，并頒布了《中小學教師信息技術應用能力標準》和《中小學教師信息技術應用能力課程標準》(試行)[36]等。

3.結果與發現

(1)教師專業發展政策具有較強地針對性和持續性。各國教師專業發展政策的制定針對特定時期教育實踐需求，在宏觀層面上呈現階段性和連續性的特點。針對教育信息化建設起步階段，在政策上強調基礎設施、環境建設的同時，將信息素養和能力建設作為首要解決的任務。

(2)根據政策類型及性質推動教師專業發展政策或規劃的有效實施。各國教師專業發展政策或規劃在執行層面主要包括建議性政策和行政性政策兩種。行政性政策采用的是自上而下行政性質，帶有一定的強制性，因此能夠有效保障政策在實踐中落實。建議性政策在實施過程中難以保證執行效率，尤其當缺乏說服力的前提下，則在實踐過程中很難得到有效實施。

(3)運用配套政策保證教師專業發展政策的有效實施。為了保證教師專業發展相關政策的推行效力，各國比較重視配套政策制定工作，采用立項、組織專家調研、建立相應評估激勵機制等形式，如激勵機制、能力建設項目或工程等，以促進教師數字化教學能力提升。

(4)重視教師專業發展標準和規范的制訂。各國重視通過制訂教師專業發展標準和規范，促進教師專業發展有序、快速發展。通過制定標準和規范，為教師提供專業發展依據。相關標準、規范類型包括教師信息素養、專業能力、信息技術應用等。

(二)教師專業發展實踐

1.研究目標和對象

主要關注各國教師專業發展實踐活動，如所執行的工程或項目等，以探討教師專業發展的途徑、策略和方法。研究對象包括美國、英國、新加坡和中國。

2.教師專業發展實踐分析

(1)美國教師專業發展學校(PDS)。美國教師專業發展學校由綜合性大學的教育學院與一所或多所中小學合作，融教師職前培養、在職培訓和學校改革于一體的學校形式，是經過重新設計和調整，具有多重功能的合作伙伴關系。建立教師專業發展學校的目的是通過大學和中小學之間的合作，提高職前、在職教師的教學水平[37]。教師專業發展學校通過教師論壇、學術沙龍、課題研究、觀摩研討、網絡交流等形式開展教師專業發展活動。

(2)英國的中小學基地。英國中小學基地是在全國范圍內推廣和實施的一種校本培訓模式，實施主體包括中小學學校、地方教育局、大學或教師中心、其他培訓機構，以中小學校為主要實踐基地[38]，類似中國的基地校，能夠為教師提供同一線緊密接觸的實踐場所。

(3)新加坡校群。新加坡將一些地理位置比較靠近的學校組成一個學校群組，每一個校群中包含十余所不同類型的學校(小學、中學、初級學院)，校群內學校分配采用就近原則，數量控制在合適范圍，以有利于交流和溝通為原則。校群內學校彼此之間交流各自的發展規劃和教師在教學方面取得的成果，組織經常性的經驗分享活動。在培訓過程中充分利用教師自身資源，有目的地推廣教師在教學中創造的行之有效的方法，并對教師在教學實踐中遇到的具體問題開展研究工作[39]。

(4)基于網絡的教師專業發展項目。網絡環境下教師學習共同體是支持教師專業發展的理想平臺。教師通過互聯網可以得到本地學校不能提供的高質量的在線專業發展機會，可以與專家及同伴開展合作，進行持續地交流和磋商。通過網絡專業發展共同體，教師們可以消除彼此之間相互隔絕的現狀，與異地教師進行溝通、開展合作、共享資源、經驗和成果。世界各國出現了許多基于網絡的教師專業發展項目，其中比較成功的有Tapped In、ILF、Teacher Net、K12教師頻道、教育在線等[40]。

(5)中國湖南基地校。湖南省在省級教師信息技術應用能力培訓中，通過建立基地校(園)方式，以高校為龍頭、優質中小學校為基礎、教師培訓機構為紐帶的寬覆蓋、高質量、有特色、開放靈活的教師培訓基地網絡體系，實行培訓中心下移，充分發揮優質中小學校、幼兒園在實踐性培訓、訓后跟蹤指導等方面的優勢，將基地校建成全省教師培訓的教學基地、實踐基地、研究基地、課程資源開發基地，在培訓實踐中采用了現場集中培訓、網絡研訓、校本研訓等方式，為教師專業發展提供良好支撐。

3.對比研究發現

(1)教師培訓的組織方式。各國根據自己的實際需要，逐漸形成具有特色的教師專業發展方式。實踐證明，適應教師專業發展特點而形成的組織形式，有利于調動教師積極性，具有穩定、高效的特點。

(2)培訓下移、基于實踐場的教師專業發展具有更高的效率和活力。通常而言，教師培訓采用自上而下的組織方式，方便組織和實施。但實踐證明這種方式由于缺乏針對性而呈現出較大的局限性，并為基于學校的、以課堂為本位的教師培訓方式所取代。后者具有更強的生命力、更能學以致用，是實現理論與實踐良好結合的橋梁。

(3)基于網絡的校際合作成為推動教師專業發展的一種重要形式。利用網絡社區平臺為教師彼此之間交流觀點、分享資源和經驗；利用網絡視頻會議系統，可以實現遠程匯報、展示和參觀，及時回復和反饋等。遠程校際合作打破了學校圍墻，讓教師不用走出校門即可與同行開展互動，正在成為教師專業發展的一種有效應用形式。

(三)教師專業發展評價

1.研究目標和對象

本研究旨在探討教師專業發展評價的發展特點，通過分析各國及國際組織所推出的教師專業發展相關評價項目、評價標準等內容，以深入了解教師專業發展的評價準則、策略和方法。

2.教師專業發展評價分析

(1)經濟合作與發展組織(OECD)的PISA。PISA是一項由經濟合作與發展組織所組織的學生能力國際評估計劃，主要測試15歲學生(即初中畢業生)是否掌握參與社會所需要的知識與技能。PISA測試的影響學生素養和學業成績的諸多因素中，除家庭影響外，學校是最大的影響因素。在學校的各種因素中，教師是最重要的影響因素。OECD分別于2008年和2013年組織了兩輪大型國際教育研究項目TALIS(教師教學國際調查，Teaching and Learning International Survey)，主要從教師角度了解其專業發展。調查內容包括教師的專業準備、入職培訓、專業發展、教學理念與實踐、教師評價、校長領導力、學校氛圍與支持等，通過尋求各國的有益經驗，促進對教師的重視，并為各國教師發展提供政策建議[41]。

(2)聯合國教科文組織(UNESCO)的《教師信息和通信技術能力框架》。UNESCO于2011年頒布的《教師信息和通信技術能力框架》，對教師運用ICT進行有效教學所應具備的能力進行了詳細描述[42]。該框架的主要目的是為各發展中國家制定教師標準提供參考。根據該框架中設定的相關指標項，可以作為針對教師專業發展進行評價的依據。

(3)美國國際教育技術協會(ISTE)發布的《面向教師的國家教育技術標準》。ISTE分別于2000年和2008年推出了兩個版本的《面向教師的國家教育技術標準》，在美國得到了廣泛應用，并為世界各國開展教師教育技術能力評價所參考。該標準能夠為教師促進自身教學提供有效指南[43]。

(4)上海浦東提出的基于網絡的教師專業發展評價體系，幫助教師了解自己的專業發展水平。基本原理是通過了解教師網上專業發展的表現、能力、影響力和區域教師專業研修社區的建設水平，確定教師專業發展的基本情況，所涉及的內容包括確定教師專業素養內涵，收集教師網上活動和利用記錄、參與網絡研修活動記錄、教育博客(論壇)發言頻率等，分析研修社區的功能性、學術性、引領性、吸引力、影響力、互動性等內容，利用網上工具，根據教師個人網上活動和網絡研修社區活動，解析整個區域的教師專業發展活動的能力和水平[44]。

3.對比研究發現

(1)教師專業發展是提高教與學的質量的重要因素。為了了解教師專業發展的質量和水平，需要根據評價目的，在構建專門評價體系的基礎上，對教師專業發展進行評價。

(2)針對教師專業發展的評價主要包括基于知識掌握的評價、針對專業能力發展的評價和基于標準的評價等三種方式。基于知識掌握的評價包括對教師自身及學生學習成果的測試兩個方面，除對教師自身進行評價之外，學生所取得的成就也是評價教師專業發展的一個重要因素。針對專業能力發展的評價主要是采用與教師專業發展相關的評估指標和評估等級，以基于相應的評估指標評定教師所在的等級。基于標準的評價主要是指各國政府根據本國教師專業發展的實際制定的一系列符合本國特色的教師專業發展評價標準，各省(市/州)、縣(區/學區)、學校等采用統一標準對教師實施評價，或者將政府制定的標準作為參考進行評價。

(3)信息技術對教師專業發展正在發揮著不可或缺的影響，它即成為教師專業發展的內容之一，也成為教師展業發展的重要支撐手段。因此，針對信息化環境中的教師專業發展評價與傳統發展相比，無論從評價的內容和形式上，都出現了比較重要的變化。雖然在實踐中針對信息化環境中教師專業發展的評價內容和方法已經做了大量嘗試，但是目前相關工作仍在研究中。

(四)教師專業發展研究

1.研究目標和對象

本研究通過對美國、英國、法國及國際知名教師專業發展組織機構、相關項目、工程、基金和研究主題等的對比分析，從一個相對寬泛的視角看教師專業發展研究工作，深入探討教師專業內涵發展的內在原因。

2.教師專業發展研究分析

(1)組織機構。國外從事教師專業發展組織和指導的組織眾多，如成立于1857年的美國國家教育協會(NEA)，主要目的在于改善公立教育品質，提升教師專業化水平，制定教育專業標準，重視教師與課程發展，提升教師的專業決定權。成立于1995年的英國教師專業協會(PAT)，主要目的在于保護教師權利、提升教學專業的公眾形象、提供專業發展機會、追求優質教學，提高學生學業成績。法國國家教育聯盟(FEN)具有強烈的政治性， 兼具工會和專業主義取向的組織，組織內部存有兩種意見：一種堅守傳統使命，討論專業問題，改善教學狀況，提升學業成績；另一種偏重政治，用工會運動方式，爭取教師權益。成立于1952年的世界教師組織聯盟(WCOTP)，目的在于增進人類自由、和平和幸福，促進教師專業發展，團結世界各地的教師與教育工作者，消除種族偏見與歧視，促進各國教師間的良好關系。此外，作為一種民間非政府團體組織的教師聯盟，其成員以教師為主，同時包括一些其他從事教育工作的人員，宗旨是為聯盟成員爭取福利，并幫助成員提高專業水平，進而提升其服務水平，例如全美教育協會(美國)、全國教師協會(英國)等。這些同教師專業發展密切相關的組織機構，對于促進教師專業成長、提高教育水平發揮了積極的作用。

(2)基金、工程、項目。在教師專業發展領域，各國或國際大公司等通過設立各種基金、項目、工程等方式，為教師專業發展提供支持。英國將教師培訓工作作為政府行為，在組織管理政策和經費等方面對教師的培訓均予以保證。1998年，英國啟動“IT培訓工程”，投資6億英鎊用于信息技術培訓計劃，通過培訓教師學會計算機和掌握因特網來提高中小學教學質量[45]。韓國自2001年開始，通過開展信息和通訊技術培訓計劃，提升教師應用信息與通訊技術的能力。2011年，韓國推出了“智能教育”(SMART Education)戰略，將教師信息技術應用能力提升作為重要的戰略任務，開發與普及智能教育培訓課程，面向所有教師開展智能教育培訓[46]。英特爾未來教育項目(Intel Teach to the Future，ITF)是英特爾公司為教師專業發展而設計的一個全球范圍公益性培訓項目，它將幫助教育工作者學習如何有效地將信息技術和資源融入到他們的教學中，開展以學生為中心的教學活動，從而培養學生適應21世紀發展的素養與技能[47]。IBM“重塑教育”(IBM Reinventing Education，RE)項目是IBM的公益捐贈項目，應用IBM的技術和專業知識推動世界各地學校的進步。

(3)研究主題。教師專業發展是國內外教育研究的熱點問題之一，主要體現在對有關教師專業發展內涵研究、教師專業發展階段研究、教師專業發展模式研究等等[48]。隨著信息技術發展及其對教育教學變革的推動，教師信息技術應用能力建設成為當前研究的熱點，主要包括教師信息技術應用能力建設的現狀、標準、途徑、影響因素等內容。Foon等研究者利用Delphi方法開發了信息技術應用能力標準，包含有ICT操作技能的知識、學習環境的計劃和設計、教學法、評估、終身專業學習，實踐和效率、社會和道德價值觀的問題六大類[49]。Sallimah等研究者通過問卷調查，分析了影響教師信息技術應用的主要因素，包括個人態度(Personal Attitude)、社會規范(Social Norms)、知覺行為控制(Perceived Behavioral Control)等[50]。張屹等研究者基于我國《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》的內容框架分析了X省教師的信息技術應用能力存在的主要問題[51]。汪文華基于我國教育部所提出的“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”探究了實施中小學教師信息技術應用能力提升培訓的需求、設計與策略[52]。國外亦開展大量相關研究，對教師專業發展具有較大影響力，如NEA的研究主題包括教師領導倡議能力發展、教師多樣性、教師自己設計教師專業化(由來自全美各地的教師和教師教育者同斯坦福大學員工協作設計edTPA)、教師評價(發布《NEA教師評價資源指南》，為國家和地區在開展系統性教師評價提供信息和資源)[53]。NUT發布了多種針對教師專業發展的觀點，并對政策制定做出貢獻，所開展的研究主題有對考試制度的討論(發布Exam Factories專題報告，呼吁存在的不利影響及改進措施)，對學校教育的討論[54]，對國際經驗的借鑒(通過對芬蘭經驗的借鑒，為英國教師專業發展提供支持)等[55]。

3.對比分析發現

(1)組織機構在教師專業發展過程中能夠有效發揮支撐作用，尤其是非政府組織機構對教師專業成長更能扮演特定角色，更好地保障教師群體的專業性。在增強教師專業的認同感、自信力、自律等方面，能夠發揮比較政府更大的作用。

(2)教師專業發展可以采用政府機構同非盈利組織、教師聯盟等相互補充的形式，全面、深入地推動教師專業發展，通常采用教師培訓、觀摩參觀、校際合作、校本培訓、自主發展等形式。

(3)教師專業發展研究專題適應教育實踐不斷發展變化的需求，尤其在信息化環境下，各國政策制定者、教育領域研究者、學校領導者、學科教師等為適應“互聯網+”時代對教育教學的要求，以信息技術應用為引領的教學融合創新成為教師專業發展的新內容，進而導致教師專業發展理念、培訓方式、評價方式等發生重大變化。

(五)研究結果與討論

針對教師專業發展的政策、實踐、評價和研究四個方面的對比研究，國內外當前信息化環境下的教師專業發展得到特點如下：

1.信息技術支持的教師專業發展國際政策呈現較強連續性。國際上對于信息化環境下教師專業發展的建設政策呈現較為明顯的階段性、穩定性和連續性，對持續推進教師ICT能力水平的提升起到非常重要的作用，且核心政策涉及教師專業發展資金投入、教育信息化基礎設施、教育信息化發展體制機制等多個方面。

2.信息技術支持的教師專業發展實踐具有較突出的“三個特點”。國際上對于教師專業發展不僅在關注為所有教師提供專業發展機會的同時，更加關注教師專業發展對于教與學變革所產生的效果，更加注重教師的發展目的是為了促進教與學的轉變，促進學生能力培養，關注培訓實效、關注區域發展和個體發展。關注教師信息化領導力提升。教師信息化領導力的內涵包含信息技術應用能力而又不僅僅局限于此，同校長信息化領導力一樣，教師作為信息化課堂的管理者所應具備的信息化領導力同樣引起國際教育界的高度關注。教師參與信息化管理，是信息化環境下教師專業發展的前提條件，只有發揮教師主體參與作用和參與能力，提升教師的領導意識和領導能力，才能充分調動教師的專業發展意識，提供其專業發展機會[56]。國際上更加關注通過學區(區域)和基于校本的教師培訓，將培訓的選擇權和決定權從中央政府下放到州和校，調動地方積極性的基礎上，滿足區域和學校自身的個性化培訓需求。

3.信息技術支持的教師培訓內容注重實用性、針對性和定制性。信息化環境下教師培訓內容注重設計和開發，聚焦教師的差異性，考慮承認學習的規律，按照教師不同崗位職責、不同學歷層次、不同個人需求，確定培訓目標，調配培訓資源，提高培訓內容的針對性；同時，在培訓內容設計時，充分發揮受訓教師的自主能動性，使他們參與到培訓的設計開發中來，培訓過程中，注重引導教師分享自己教學中的案例，促進培訓內容的生成，推動同伴共同學習[57]。我國當前培訓主要采取集中短期培訓和教研兩種形式，網絡作為輔助和支撐手段幫助教師實現遠程學習和異地教研，隨著中央財政加大對教師培訓的投入，特別是對中西部邊遠地區教師培訓傾斜力度加大，各省市探索了各具特色的教師培訓模式。但目前主要存在的問題是培訓內容的時效性和針對性不高。培訓者通常將一些理論性、碎片化的知識和信息通過講座方式傳授給教師，這些培訓內容大都與教師的實際工作關系不大。教師們最關心的是教學方法的改進和對學生學習的理解，但目前很多培訓內容都集中在抽象理論的灌輸，教師們感到很不實用[58]。

4.信息技術支持的教師專業發展需要相關標準的制定，便于開展基于標準的培訓。通過對比研究發現，國際教師專業發展關注建立具有一定全面性、發展性、共同性和引導性的發展標準。首先，這些標準內容包含教師所應該具備的專業能力，涵蓋專業知識、教學法知識、技能態度、技術應用等多個領域，此外，教師專業發展標準在一定程度上反映了教師職業成長的不同階段歷程，呈現其動態變化性。我國目前雖然已經出臺關于教師專業發展的課程標準，但是培訓本身同培訓課程標準之間，以及課程標準同中小學教師培養、準入、考核等工作的銜接程度有待進一步深化。

5.信息技術支持的教師專業發展項目需要系統性的績效評估。世界各國十分重視對于教師專業發展項目的系統評估，屬于培訓評估、項目評估和績效評估相結合的評估實踐活動。其是對培訓項目從項目設計、項目實施到項目效果各方面相關數據信息的收集和價值判斷，并對項目后續階段及項目整體改進提供指導方案的過程。比較有代表性的是澳大利亞組織第三方評估公司對其數字教育項目的評估，對其國家教師專業發展乃至整個教育信息化事業起到顯著地推動作用。我國有關教師培訓項目的評估主要由教育行政部門組織，評估的主要目的在于促進工作的有效推進，評估成員的構成以項目管理官員為主、評估專家為輔，評估的主要機制有招標評審、達標驗收等。這些評估工作并沒有形成完善的體制，更多的培訓活動是就事論事，沒有對培訓后的教師教學應用效果進行持續地跟進。

三、研究結論與建議

本文研究主要得到如下研究結論：

1.信息化環境下教師專業發展政策具有連續性和持續性特點。教師專業發展需要建立健全教師專業發展的各項政策并增強其執行力度[59]。各級教育行政部門需要根據實際實際情況，制定嚴格、完善的政策法規體系，就資金投入、質量標準、師資要求、基礎設施、監督保障措施等方面出臺明確規范的政策措施，使教師專業發展相關政策系統化、完善化。國際各國政策中能夠細致地明確各級政府、教育職能部門、培訓機構等所承擔的職責，提高執行力，使各項工作的開展有章可循，避免形式混亂，消耗高而效益低。根據我國教師ICT能力建設的現狀，建議未來信息化環境下的教師專業發展政策應該按照國家教育信息化規劃的總體部署，堅持穩中求進，堅持提高教師ICT能力和實現ICT支持的教育教學轉變為核心，堅持宏觀政策的連續性、穩定性，提高針對性、協調性。根據教育信息化不同發展階段的實際狀況，適時適度進行調整，分階段有側重的穩步推進。

2.信息化環境下的教師專業發展呈現出“三個轉變”的特點，即：(1)教師培訓目標實現從“提供機會”到“質量提升”轉變。我國通過“國培計劃”“信息技術應用能力提升工程”等一系列國家級教師培訓的開展，為廣大教師提供了相對充足的教師專業發展機會，但培訓效果不容樂觀。未來我們應該在提供發展機會的同時，大力關注教師專業發展的實際質量，使其能夠真正在轉變教學，提升教育質量中發揮作用；(2)核心內涵從“教師信息技術應用能力提升”到“教師信息化領導力全面提升”轉變。我國當前致力于提升教師信息技術應用能力，忽略或較少關注教師信息化領導能力建設，這已經成為阻礙教師信息化能力一個重要因素，教師信息化領導力涉及教師信息化教學理念(對技術的認識與使用態度)、信息化教學規劃與管理、信息化教學的組織實施和應用評價等多方面)；(3)培訓途徑從區域性“面上培訓”到基于校本的“點上培訓”，由于教師的學習具有整體性、緘默性和情境性等特征，校本學習對教師的專業成長具有獨特作用，需要得到教育部門、學校領導、教師、教育教育者和研究者的高度重視[60]。

3.在開發具有針對性培訓課程資源的基礎上，為教師提供可選擇的定制化培訓。建立教師專業發展課程資源服務機制，區域有自主權按照自己的需求購買教師專業發展的課程資源，包括教師專業發展公共服務和增值服務；政府所提供的教師培訓主要針對共性問題，免費為所有教師提供；學校可以根據自身需要購買個性化的教師專業發展培訓。

4.在教師專業發展實踐中，不僅關注全體層面教師專業發展，更呈現出關注區域層面及教師個體層面發展的特點。大范圍、統一化的集中培訓可以有效解決全體教師專業的整體發展，短時間內對于解決教師資源緊缺，教師專業水平低的問題具有一定緩解作用。但長期以來，隨著教師ICT能力水平的整體提升，大規模統一培訓已經無法滿足教師個性化的需求和差異。研究表明：教師專業發展活動必須鑲嵌于教師日常的專業實踐之中，即教師的工作現場對于教師發展具有重要意義[61]。未來在滿足全員培訓的基礎上，應發揮技術在支持教師專業發展中的優勢，關注區域層面教師發展，利用技術為構建學習共同體，獲取資源和支持，以及教師發展評估提供幫助。同時幫助教師實現專業發展目標、發展內容、以及教師專業活動等的個性化需求。

5.具有針對性、個性化的教師專業發展項目評估體系是今后發展的方向。通過第三方評估機構，針對政府推進的相關教師培訓項目進行評估，能夠支持院校自我改善并為政府審查提供基礎，以確保教師培訓的有效性；加快研制教師專業發展項目評估指標體系，從政策制定、需求層次、技術支撐、方法模式、持續評估等維度，梳理出教師專業發展的關鍵指標；將信息技術支持的教師專業發展項目評估納入到教育督導范圍內，注重對于教師專業發展對于學生學習所產生的影響效果評估，注重技術支持的課堂教學評估；針對各區域，各層次的教師專業發展項目的實際情況，予以賦權重和靈活調整，并將評估的結果運用于項目后續發展和改進的重要參考，實現教師專業發展效果的持續、穩步、整體提升。

根據本文研究結論，針對我國“十三五”期間信息化環境下教師專業發展，提出如下建議：

1.“十三五”期間，我國教育信息化建設工作將實現從“整合應用”到“深度融合”過渡。信息化環境下教師專業發展應該在健全和完善相關政策的基礎上，充分發揮技術支持的優勢，為教師提供具有個性化、針對性的培訓內容，通過教師個人定制培訓項目、培訓課程、培訓過程，在增強教師培訓靈活性的同時，促進質量和效率的提升。

2.將“教師信息化教學領導力”作為信息化環境下教師專業發展的核心內容，以提升教師對信息技術教學應用的深度理解。在實踐過程中，即重視面上層面的教師專業發展，更應關注教師在區域層面和個體層面的專業發展。將面上培訓、區域推進和校本培訓結合起來，搭建全方位、立體化教師專業發展體系。

3.我國教師ICT能力建設政策的制定、實施和評估過程中，應重點關注：(1)注重政策制定的連續性設計，保證在橫向和縱向上能夠保證良好銜接。(2)將技術素養、知識深化、知識創造作為不同發展階段的主要建設目標，實現教師信息技術能力的逐步提升，促進教育信息化發展階段的不斷深入。(3)需要頒布相應的配套政策為能力建設政策保駕護航，確保其政策目標可以順利得以實現。

4.在教師專業發展評價中倡導評價模式多元化，在對教師進行測評的同時，也可以通過學生的學習成果對教師的能力進行評估。在實現對教師專業發展評價的同時，達成“促進學生發展”的最終目標。在評價過程中引入第三方評估機制，能夠確保教師專業發展評估的公正性和有效性。

5.信息技術的迅速發展為教師專業發展活動的實施提供了有效的途徑。因此在實踐中應充分利用各種形式的知識社區、QQ群、微信群、專題學習網站、開放教育資源等，探索和構建技術支持的教師專業發展途徑的模式。

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責任編輯：宋靈青

Teacher Professional Development Powered by Technology:Current Situation and Prospect

Zhao Jianhua, Yao Pengge
(School of Information Technology in Education, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

The new contents and needs have been extended since the application of information and communication technology(ICT) embodied into teacher professional development. Teachers are required to develop pedagogical knowledge and subject content knowledge, as well as technological knowledge. ICT is not only the learning objects, but also the environments and supports for teacher professional development. Therefore, ICT has been considered as a critical issue in the field of educational practice. The current status of the teacher professional development powered by technology has been compared between China and oversea countries based on policies, practice, evaluation, and research in this paper. This paper reveals the trends of teacher professional development in the ICT environment, on the basis of induction of the successful experience and problems from current teacher professional development.

Teacher Professional Development; ICT in Education; ICT Environment; the Application of ICT in Education

G434

：A

1006—9860(2016)04—0095—11

趙建華：博士，教授，博士生導師，研究方向為學習科學、教育信息化、技術支持的教與學、教師專業發展(j.hzhao@qq.com)。

姚鵬閣：在讀碩士，研究方向為學習科學與技術(steve.yao@foxmail.com)。

2016年3月1日