“能力本位”觀與廣義的職業能力體系模型構建

陳嬪榮

（湖南大眾傳媒職業技術學院國際傳播學院，湖南長沙410013）

“能力本位”觀與廣義的職業能力體系模型構建

陳嬪榮

（湖南大眾傳媒職業技術學院國際傳播學院，湖南長沙410013）

“能力本位”教育觀在給中國的職業教育帶來了前所未有的發展動力的同時也帶來了許多困惑，主要原因是對“能力本位”教育思想的理解還存在著諸多誤區；各種教育思潮如知識本位、素質本位的沖擊等。要從以下幾方面著手走出困境：在借鑒國外先進理論和經驗時要結合我國具體的國情和學情；以發展的觀點對職業能力進行廣義的界定；構建廣義的職業能力體系模型等。

能力本位；困境；廣義的職業能力；模型構建

CBET是Competence-based Education＆Training的簡稱，譯為“能力本位教育和培訓”，又稱CBVE（Competence-based Vocational Education，譯為“能力本位職業教育”），也稱CBT（Competence-based Training，譯為“能力本位培訓），目前通常被統稱為CBE，是Competence-based Education的簡稱，譯為“能力本位教育”。“能力本位教育和培訓”理念在世界職教發展史上享有一定聲譽，仍是職業教育發展主流[1]。

一、研究背景

“能力本位教育”思潮自提出以來一直是國內外職教界的熱點研究話題，國外專家學者的相關研究領域主要涉及（1）“能力”的概念及其分類：如SandbergJ（2000）和Weinert F.E.（2001）；（2）能力本位職業教育的實質與特征：Bowden J.A（1997）； （3） 職業能力培養途徑：Eraut M（1994）、Dostal W（2008）；（4） 職業能力測評：LantzA.＆Friedrich J（2003）Haasler B.＆Erpenbeck J（2008）。在我國，“能力本位教育”理論于20世紀90年代后期引進，國內學者的相關研究主要涉及（1）“能力本位教育”的歷史、內涵及意義分析：石偉平（1998）；（2）國際職業教育思潮對比分析：石偉平（2001）、周明星（2003）等；（3）基于能力本位的課程模式和課程開發和改革：石偉平（1998）、呂鑫祥（1997）、盧潔瑩（2006）等。中外研究者從不同研究領域和角度對“能力本位教育”進行了研究分析，助推了國際職業教育的發展，但我國職業教育有著特殊的國情和學情，因而不能一味地照搬國際先進的理論和經驗。因此，本研究試圖在厘清各種重要概念的基礎上，分析能力本位職業教育思潮在我國的應用現狀，并以發展的觀點從廣義的角度來構建“職業能力”體系。

二、對“職業能力”的詮釋

不同國家和文化、不同學科或研究領域對“職業能力”存在不同的理解。我國教育部強調職業能力是“綜合職業能力”，其中包括職業知識和技能、分析和解決問題的能力、信息接受和處理能力、社會交往能力和不斷學習的能力。德國的職業教育因“雙元制”而舉世聞名，因此德國的職業能力研究成果具有重要的參考價值[2]。德國學者認為職業能力的內涵是隨著技術的快速變化而不斷變化的，它是指勝任工作任務所需要的所有要素的綜合，其中包括知識、技能、態度、價值觀等，涉及工作和生活世界兩方面。

各國學者根據本國的情況和自己的實踐總結出職業能力的分類，代表性的觀點有：職業能力由核心職業能力、通用職業能力和特定職業能力三種能力構成；職業能力由基本能力、專業能力和關鍵能力構成；職業能力由一般職業能力和特殊職業能力構成等。我國就業培訓指導中心主任認為，職業能力應該由職業特定技能、行業通用技能和核心技能三個維度構成。德國學者從能力內容的角度把職業能力分為專業能力、方法能力和社會能力；從能力性質的角度分為基本職業能力和關鍵能力，其中的關鍵能力是指學生應獲得的跨專業、多功能和不受時間限制的能力，是任何職業都需要的綜合能力[3]，是終身學習的能力。

三、我國“能力本位”教育現狀分析

“尤其是高等職業技術教育，似乎已與CBE同在，搞高職必定要搞CBE，搞了CBE才能成為高職”[4]。但多年的“能力本位”職業教育實踐表明，中國的職業教育成效不明顯，主要是存在以下幾方面的問題：

（一）對職業教育以及相關概念存在著概念上的混淆和理解上的偏差

到目前為止，對與職業教育相關的幾個關鍵的概念，如職業培訓、職業能力、職業技能與職業資格還存在理解誤區，導致我國職業教育定位不清晰，本末倒置。因此必須要厘清以上概念之間的聯系與區別：一是職業培訓與職業教育。職業培訓是一種按照不同職業崗位的要求對受培訓者進行職業知識與實際技能培養和訓練的社會活動。職業教育則是一種使受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、職業技能和職業道德的教育；職業教育的基本目標既是職業性的，也是教育性的，職業教育中包含了職業培訓[5]。二是職業能力、職業技能與職業資格。能力本位職業教育理論認為“職業能力是完成特定職業任務所需的知識、技能、態度和經驗”。與職業能力有關的另兩個概念是職業資格和職業技能，前者是指完成額教育職業任務需要滿足的要求，后者是指所學本領在個體、職業和社會領域范圍內的可用性。職業技能和職業資格證書兩者總是伴生在一起的。職業能力和職業技能體現了職業教育的不同目標取向[5]，職業技能是“職業培訓”的目標；職業能力是“職業教育”的目標。

（二）我國具體的國情與學情制約著職業教育的發展和能力本位教育的實施

（1）從思想認識層面來看，目前，我國的職業教育是在九年制義務教育后與普通教育分離，但這種分流是強制性的，真正自愿進入職業院校的并不多，學生缺乏學習動機，動力不足。究其原因主要是社會對職業教育認識不足，社會上普遍對職業教育存有偏見，認為只有成績不好的學生或“問題”學生才會接受職業教育，甚至將職業教育定位為“失敗者的教育”[6]。

（2）從實踐操作層面來看，一方面，我國職業教育以學校為中心組織教學，強調向學生傳授較系統的理論知識，實訓、實習流于形式，知識本位思潮的形式繼續發揮著巨大的影響作用，這樣直接導致畢業生職業競爭能力差，不能滿足崗位需求。另一方面，我國職業教育的師資相當欠缺，全職教師普遍畢業于高等院校，有較高的學位和學歷，理論功底深厚，但缺乏企業、行業工作經驗，從而導致教學效果不盡如人意。

四、廣義的職業能力體系構建

目前國際職教界多種教育思潮盛行，因此導致我國的職業教育在職業教育理念的選擇與秉持面臨很大的沖擊，其中主要的有知識本位職業教育思潮、能力本位職業教育思潮以及素質本位職業教育思潮，這三種不同的職業教育理念基于不同的職業教育出發點和價值取向：知識本位職業教育重視理論知識的傳授，忽略崗位實踐和技能培養；能力本位教育只重視物，而忽略人的品質、內在精神的培養；基于人的職業變通力的素質本位教育結合了人的全面發展理論和人力資本理論[1]。從職業思潮來看，尤其是自從法國學者首次提出終身教育的理念以來，國內外職教界對能力本位教育提出了質疑，認為針對職業崗位以能力為基礎的職業教育不能培養學生的綜合素質，不利于人的全面發展，因此提倡素質本位教育取代能力本位教育。

以就業為導向的職業教育是能同時滿足社會發展需求和個性發展需要的教育類型[3]。本研究認為，能力本位職業教育觀是一種發展、成熟中的體系，要以發展的觀點對職業能力進行廣義的界定，即賦予“能力本位”中“能力”新的內涵，同時更要結合中國職業教育的具體國情和學情，以此構建科學合理的職業能力框架。

國家教委早在1998年頒發了《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》，其中明確提出：“職業教育應確立以能力為本位的教學指導思想……把增強學生的職業技術能力和就業能力放在突出位置，使職業教育的教育教學更好地適應經濟發展和勞動就業需要。”我國職業教育要高度關注、合理吸收當代國外職業教育思潮，結合我國國情，創造性地予以實施，切忌一切盲目照搬[7]。

本研究構建的能力框架覆蓋來自三個方面的能力需求，即本專業、相關行業以及社會：本專業的能力稱之為專業核心能力、是指應對職業專門要求的能力，是通過專業教育獲得的；相關行業的能力稱之為行業特定能力，是與行業直接相關的專門知識和能力；社會需求的能力為崗位通用能力，是普遍適用性的能力，其中包括專業能力、方法能力和社會能力（見圖1）。專業核心能力、行業特定能力和崗位通用能力是交織在一起的，應當做一個整體來培養。

廣義的職業能力框架有以下優點：第一，專業核心能力培養以本專業的能力培養為出發點，不僅能符合學生個性發展需求，更主要的是能保證學生具有扎實的專業基礎知識和基礎理論；第二，行業特定能力培養能保證學生具有過硬的職業技能，畢業后能按照職業規范從事該職業的工作，并通過獲取對應的職業資格證書，實現與未來工作崗位的無縫對接；第三，崗位通用能力培養以社會的能力需求為出發點，培養學生廣泛的潛能和職業變通力，滿足學生的可持續發展和終身學習的需求，促進人的全面發展，能取消目前職教界對能力本位職業教育的質疑。

高等教育的最終目標是培養能夠適應科技社會的公民，而不僅是滿足科技及職業培訓方面的需求[8]。我國的職業教育受知識本位傳統的影響，同時受到能力本位思潮和素質本位思潮的沖擊，因此只有在厘清各種相關概念的基礎上，對職業能力進行科學合理的定位，才能使學生不僅具有專業技能，同時還具有良好的職業素養，實現人的全面發展，同時，只有以發展的觀點來詮釋能力本位教育觀，才能賦予它新的生命力，才能引導我國職業教育健康合理發展。

圖1 廣義的職業能力模型框架

[1]周明星.論職業教育的出發點問題——兼評職業教育的三種基本理念[J].職業技術教育，2003，24（25)：8-11.

[2]趙志群.職業能力研究的新進展[J].職業技術教育，2013，34（10）：5-11.

[3]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究理論、實踐與創新[M].北京：清華大學出版社，2010.

[4]呂鑫祥.對“能力本位教育”課程模式的理論思考[J].上海高教研究，1997，17（3）：46-49.

[5]姜大源.高等職業教育的定位[J].武漢職業技術學院學報，2008，7（2)：5-8，11.

[6]劉春生，張宇.當代國外職業教育思潮及對我國的影響[J].中國職業技術教育，2003，24（9）：44-45，48.

[7]石偉平.能力本位職業教育的歷史與國際背景研究[J].外國教育資料，1998，27（4）：19-24.

[8]易紅郡.戰后英國高等教育政策研究[M].長沙：湖南師范大學出版社，2016.

On Competence-based Education and Module Construction of Broader Career Competence System

CHEN Pin-rong
（School of International Communication，Hunan Mass Media Vocational＆Technical College，Changsha，Hunan 410013）

The idea of competence-based education has brought out not only unprecedented power but also puzzles and plights to China's vocational education.The main reasons are follows：misunderstanding the concept，the shocks from other educational thoughts and ideas such as knowledge-based，quality-based etc.Combining China's concrete conditions with advanced international thoughts and ideas，defining broader career competence with view of development and constructing broader career competence system module are meaningful and useful to help China's vocational education come out of the plights.

competence based；plights；broader career competence；module construction

G710

A

1671－9743（2016）12－0117－03

2016-09-24

湖南省教育科學規劃課題“基于CBET的高職商務英語微課程開發研究——以《國際商務談判》課程為例”（XJK015CGD065）。

陳嬪榮，1973年生，女，湖南湘鄉人，副教授，研究方向：高等職業教育專業建設研究、職業能力培養。