高校思想政治理論課教學評價存在的主要問題

長期以來,高校思想政治理論課教學質量評價一直是高校思想政治理論課學科改革和建設的薄弱環節。著力構建一套科學的、可行的、發展的思想政治理論課教學評價體系,對于充分發揮高校思想政治理論課的思想政治教育主渠道和主陣地作用具有十分重要的現實意義。

一、教學質量評價價值取向的功利化

高校思想政治理論課評價的價值取向是根本的前提性問題,關系到評價標準、評價指標、評價內容、評價方法等基本問題。首先必須弄清思想政治理論課教學質量評價的價值取向是什么。教學質量評價的價值取向一般有教育價值和管理價值兩種價值取向。思想政治理論課在性質上屬于意識形態價值教育的范疇,它要著眼于學生政治理論素質、道德理想素質的培育和踐行,思想政治理論課的教育性質決定了思想政治理論課的評價應該注重情感、態度的內化,強調對實際問題的理論思考能力和對理論知識的實踐運用能力,而不僅僅在于理論知識的掌握和技能的培養。但在實際的教學質量評價操作中,易于傾向管理主義的功利化。

高校對教師教學質量的管理側重于總結性評價,忽視或淡化過程性評價和診斷性評價,并且把教學質量的評價結果作為對教師人事管理的重要依據,在關乎到教師的評聘、解聘、降級、晉級、獎勵、進修等切身利益時,一個重要的判斷標準就是教學質量評價效果。由于涉及到教師的直接的現實利益和根本的經濟利益,教學質量評價的價值取向功利主義色彩日益濃厚,教學評價主體人情化,教學質量評價過程形式化,教學質量評價結果失真化,教學質量評價導向功利化等現象客觀存在。在教學評價結果利益引導機制下,教學評價的管理價值超越了教育價值本身,實質上是教學評價的異化現象。

二、教學質量評價理念中忽視課程的特殊性

長期以來,高校思想政治理論課教學評價一直是高校大學生思想政治教育建設評估重要卻薄弱的環節。究其原因,與一般課程的教學評價相比,高校思想政治理論課教學評價有著自身的特殊性和復雜性。不同的課程具有不同的課程屬性,而不同的課程屬性決定了教學指導思想、教學方法、教學原則、教學過程,當然也包括教學質量評價。高校思想政治理論課既具有大學課程的普遍屬性,也具有其獨特的特殊屬性,同時高校思想政治理論課既有公共必修基礎課和學科專業課之別。與其他學科相比,思想政治理論課最鮮明特征是以實踐為基礎的科學性與革命性的統一,因為“該學科的教學評價涉及到人的情感、品性、理想、信念等非認知領域,所以其評價結果具有模糊性和不確定性,這是該學科的教學評價結果特殊性的表現之一。即使我們得到一個比較可靠的評價結果,我們也很難確定是什么因素導致了這一結果。因為能影響人的品德、價值觀、情感形成的因素太多了,我們很難在教學評價過程中將這些因素剔除出去。”在強調思想政治理論課科學性、理論性的基礎上,更要突出思想政治理論課的政治性、意識形態性。強化高校思想政治理論課的意識形態性,這是思想政治理論課與其他課程根本區別所在,也是存在的價值,決不能淡化或弱化思想政治理論課的意識形態性,其價值導向就是培養學生樹立科學世界觀、價值觀和人生觀。

這些特性決定了思想政治理論課教學效果評價體系不同于一般的自然科學課程和其他的社會科學課程。但是,目前高校從管理角度出發,為了便于全校進行學科比較和數據統計分析,往往把思想政治理論課教學質量評價簡單等同于一般的教學評價,評價方式、內容、目標和指標體系等與一般學科沒有本質區別,不能較好地反映思想政治理論課本身的特點和價值,一般更加注重大學所有課程的普遍性目標,而忽視課程的特殊性目標,導致思想政治理論課的教學效果評價指標體系與其他專業課程的教學效果評價指標體系沒有根本的本質區別。

三、教學質量評價方式中學生評教易于失真

學生評教是思想政治理論課教學質量評價的重要構成部分。為了促進教學質量提高,現在全國高校普遍借鑒了起源于1920年美國高校、針對教師教學效果而建立的的學生評教、同行評議、教師評學的“三評”的評價方式。應該肯定,“三評”的評價方式極大促進了教師提高教學水平的積極性和主動性,但也不能否定,在現實的操作實踐中,相比評學的對象是學生對整體的教師評學而言,評教的對象是某個具體教師的學生評教更容易處于失真狀態,而通過網絡為教師評價打分的得分情況由于與教師的課時津貼、職稱評定、領導評價等現實具體利益相結合,因此,學生評教方式在某種程度上出現了逼迫包括思想政治理論課教師在內的教師投其所好、取悅學生,加劇教師“丑角化”的現象,教師甚至不敢主動嚴格要求學生,擔心學生在學生評教中用低分報復。與此相反,學生對與其有利益相關的老師則評價普遍較好。所以,在高校的評教系統中,就出現一種奇怪現象,輔導員的得分普遍高于專業課教師,專業課教師的得分普遍高于公共課教師,這種現象并不是詆毀輔導員和專業課教師的教學水平,現實教學中,的確不少輔導員和專業課教師的教學水平較高,但如果普遍性的出現這種情況,就值得去反思。

四、教學質量評價對象的片面性

教學活動是一個有機的系統,教學質量評價應該從整體上來認識和把握,是一個動態的、長期的過程,作為一個有機系統,教學活動涉及到主管部門的領導管理、學校的資源配置、教師的教學能力、學生的學習態度、社會的環境影響等多個方面,這就決定了教學質量評價對象的多元性和全面性。應該包括評價教師、學生、課程和教材、教學過程、學習過程、教學管理、教學效果、對教學評價的再評價等。但在目前的教學質量評價實際操作中,評價對象主要是學校對教師的教學過程和質量的評價和教師對學生的學習過程和成就的評價,而對領導系統、管理系統、支撐系統、環境系統等評價較少。與此同時,教學評價主體卻出現寬泛化的現象。除了思想政治理論課專職教師外,還主張把學校行政機構、輔導員、宿舍管理員、班集體、各院系團委等密切配合,各自在自己工作職責范圍內對學生的思想政治素質作出評價。這種復合多樣的主體參與考核在具體操作過程中可操作性較差。簡而言之,教學質量評價“誰來評價”和“評價什么”這兩個問題并未完全取得一致的共識。

五、教學質量評價指標缺乏體系化

評價指標是對抽象的評價理念和評價原則的具體化,是評價的邏輯起點。在確立思想政治理論課教學評價指標時,必須要確定影響思想政治理論課教學質量的主要因素,并由這些基本指標展開,從而建立較為全面的思想政治理論課教學評價指標體系。高校思想政治理論課教學評價的內容是一個科學的體系,評價指標體系就是評價內容系統性的反映。通過在評價過程中制定規定評價主體和相應的評價指標,并針對各項指標設置合理的評價標準,將這些因素合成科學合理的體系,即是評價指標體系。指標體系主要包括評價指標系統、指標權重系統和評價標準系統。但就目前情況來看,評價指標體系往往局限在教師評價學生和學生評價教師兩個方面,指標體系在指標設置上關注教師課堂教學的評價較多,注重課外教學和社會實踐教學較少;關注教學要素的評價較多,注重教學要素結構優化的評價較少;關注教學過程與環節的評價較多,注重思想政治教育主渠道作用發揮程度的評價較少;關注教學內容和知識的傳授情況評價較多,注重知識內化為思想政治素質、外化為行為習慣的評價較少;關注具體一門思想政治理論課評價指標較多,注重思想政治理論課多門課程內在綜合的評價指標較少等等。這些缺陷都體現出高校思想政治理論課評價內容的完整的評價系統尚未真正廣泛建立起來。

*湖北省教育廳思政專項《馬克思主義大眾化視閾中培養大學生馬克思主義信仰長效機制研究》，湖北省教育廳思政教師擇優資助項目《馬克思主義文化觀視閾下大學生馬克思主義意識形態教育研究》(項目編號：13z040)，武漢體育學院青年教師科研基金項目《“90后”大學生堅持馬克思主義在意識形態領域指導地位實效性研究》階段性研究成果，武漢體育學院校級項目《體育院校思想政治理論課教學質量評價指標體系研究》(項目編號：201312)