中國高等商學教育的改革發展思路
——以美國經驗為借鑒

侯曉虹

中國高等商學教育的改革發展思路
——以美國經驗為借鑒

侯曉虹

文章從發展軌跡、價值取向、教育模式三方面揭示美國高等商學教育的成功經驗和失敗教訓，以期為振興我國高等商學教育提供啟示；探索我國高等商學教育的改革發展思路，針對性地提出了建立適應市場經濟體制的辦學機制和培育符合現代高等商學教育發展趨勢的復合型商學人才的具體措施。

美國；高等商學教育；發展軌跡；價值取向；培養模式

發達國家歷史發展經驗表明，商學人才培養對一國的經濟騰飛至關重要。我國已成為世界第二大經濟體，對商學人才的需求呈增長態勢。近年來，商學教育已成為我國高等教育體系中發展潛力較大和發展速度最快的學科之一。美國是商學教育體系完整規范和靈活多樣的代表性國家，有著深厚的歷史發展根基，我國高等商學教育起步晚，發展基礎薄弱，通過對美國高等商學教育進行分析，探索我國高等商學教育的改革發展思路，對促進我國高等商學教育的振興和創新發展有著重要的指導意義。

一、美國高等商學教育的發展軌跡

美國高等商學教育可分為以下幾個階段：1850—1880年以“職業培訓”為特征的雛形階段，1881—20世紀40年代的“專業化”建設階段，20世紀40—70年代“制度化”建設階段，20世紀70年代至今以市場為導向的專業化和制度化建設逐步完善階段。19世紀初，美國的制造業和自由企業制度有很大的發展。19世紀20年代，在美國波士頓和紐約等大商業中心新建了學院式的商學院，1850年后這類提供“職業培訓”性質的商學院幾乎遍布每一個小城市，到1893年，全國已達500多家[1]，但這類以贏利為目的傳授經商經驗的學院式商學院未能提供專業化的商學知識，社會地位較低。19世紀早期受德國高等教育崇尚“教學和研究自由”理念的影響，基于商學教育需要提升到專業性教育高度的共識，1881年，美國費城成立了世界第一所實施工商管理高等教育的學校——賓夕法尼亞沃頓學校，1908年哈佛大學實施工商管理教育，1912年成立了獨立的哈佛大學商學院，將商科碩士命名為工商管理碩士（MBA），標志著美國商學教育跨入大學行列，為美國商學的專業化教育揭開了歷史性的一頁。1916年AACSB（美國高等商學院聯合會）成立，并于20世紀20年代發布了第一個工商管理項目的評價標準。20世紀30年代，美國實現了學院向大學的轉變，建立了現代大學的模式，大部分州立大學都提供商學本科和碩士教育。從1881年沃頓實施工商管理高等教育到二戰前，是美國大學商學教育知識體系和學科專業化發展的實驗性階段。

二戰后，美國經濟發展迅速，工商領域對職業人員專業化程度的要求越來越高，從而促進了專業學位的快速發展，為商學院的發展創造了歷史機遇。作為為非學術性的工商組織培養企業經理人的MBA教育，從誕生之日起，因有別于“學術學位”研究生教育而倍受青睞。20世紀60年代初至80年代初是美國高等商學教育發展最快的時期，商科學士學位授予數在80年代居各學院之首，80年代到20世紀末學士學位絕對數增長相對平緩，碩士博士學位絕對數則增長迅速。20世紀90年代,商學教育引領了專業化的潮流，“以1995年為例，授予的碩士學位中，商學和教育學專業幾乎占半，專業碩士學位占學位總數的80%”[2]。近40年來，除了少數的年份外，商科碩士教育的增長對碩士教育總體規模增長的貢獻達到20%以上[3]。美國研究生委員會報告認為，這一現象可歸結為20世紀下半葉來研究生教育的“非學術化”傾向。從學位結構上來看，美國的研究生教育更注重務實致用的“專業學位”，美國把引進的德國大學的研究所與本國早期的學院制相結合，形成了研究生院制度，在高等教育體系中確立了自己的獨特地位，進入20世紀后取代了德國，尤其是二戰后，形成了積極與國家和個人發展需求互動的良性發展態勢，這也是美國研究生教育發展的社會基礎所在。

如果社會結構中包含著交叉、重合和競爭的多重機制的相互影響和制約，內生型的變革則較易發生[4]，美國的高等商學教育伴隨著資本主義市場經濟發展歷經孕育、發展和成熟，是長期漸進發展的歷史過程，從19世紀20年代“職業培訓”性質的商學院到1881年成立的第一所實施工商管理高等教育的沃頓學校，歷經幾十年，1912年哈佛大學商學院把商科碩士命名為工商管理碩士（MBA），商學教育實現學院向大學的轉變歷經30多年，以MBA學位教育為主體的商學教育發展至今已有100多年的歷史。美國的高等商學教育是在資本主義市場經濟環境下的一種自發內生型的發展歷程，有著深厚的歷史發展根基和內在邏輯基礎，以及學科自身發展的痕跡和特色。雖然美國商學教育于19世紀80年代已躋身于大學，但作為專業教育的商學教育與文理教育平起平坐卻經歷了相當長的時期。其早期的商學教育設置在文學院系中，沒有自己獨立的學院或科系，如加州大學伯克利分校1898年實施工商管理教育，20世紀40年代才從經濟學系中獨立出來。孕育于經濟學教育的商學教育發展到與經濟學的分離是一個漸進發展的歷史過程，其商學教育發展和完善的根本原因是堅實的經濟基礎、對商科教育的重視、充分的自主權、明確的市場定位和社會評價機制，這也是其商學教育從量變到質變的推動力。

二、美國高等商學教育的價值取向

價值取向是一種意識形態，是培養目標和培養模式的依據和基石，商學教育會由于偏重理論分析而招致脫離實際的責難，也會由于理論分析不足而遭致學術不足的責難，商學教育的價值取向反映了學科、個人、國家、環境之間的互動關系。商學教育的價值取向也會影響學生對自身價值和社會價值的認識和判斷。

美國商學教育經歷了早期的缺乏學術性的“職業培訓”，到始于20世紀60年代末崇尚量化模型和數學計量方法的學術模式，到當今倡導“職業和學術”均衡發展的三個階段，具有深厚的歷史根基。美國早期的商學教育主要是由以贏利為目的的商學院提供的經商技能的“職業培訓”，商學知識被認為是來自經商的“經驗”，商學教育更多地側重實踐經驗的學習，沒有公認的教學目標和培養標準，質量和層次低下。美國高等教育深受19世紀早期德國的影響，德國19世紀前大學的主要職責是教學而不是科研，1801年德國教育廳廳長威廉·洪堡創建了第一所現代新型大學——柏林大學，顛覆了傳統教學型大學的模式。威廉·洪堡提出，大學除了“教學”外還應肩負“科研”的職責。德國大學的研究成果在推動19世紀的德國從落后的農業國轉變為工業技術國方面起到了巨大的作用。威廉·洪堡倡導的“教學與研究統一”和“學術自由”的辦學理念也推動了包括商學院在內的各學院研究風氣的形成。秉承德國大學倡導的大學應承擔教學和科研雙重職責的理念，1904年威斯康星大學校長范海斯在《為州服務》的就職演講中提出：州立大學為所有各階層的人民所有，人們可以找到自己追求的學科，大學必須擴展其學科范圍[5]。其服務社會的價值觀取向賦予了高等學校第三項職能——服務社會。這一價值取向加強了大學與社會的聯系，促進了本州經濟發展，為各州立大學所效仿，對美國“專業學位”教育的發展產生了意義深遠的影響，商學院也在這場運動中以培養實用型人才為己任。各種專業學位進入大學，大學成為了使職業教育變為專業教育的機構，大學使社會所有的職業享有了專業的聲望和地位。20世紀初至40年代期間也是美國“專業學位”研究生教育的形成時期，作為應用文科的商科也有了通向專業發展的道路。此外，除了專業教育外，包括商學院在內的美國大學還以一般性的通識教育為己任，這與當年美國著名高等教育思想家芝加哥大學校長羅伯特·赫欽斯提出的“通才教育”的觀點不無關系。1936年他發表演講呼吁“大學教育不應過于重視職業教育，熱衷成立專業學院和追求商業利益……在接受專業學院學習前應接受古典文化和語法、修辭、邏輯和算數在內的通識教育”[2]。在極度專業化的時代，通才教育可以培養出更具廣泛適應能力的人才，解決拘于單一學科產生的知識分崩離析的教學問題，使社會成員具有共同而基本的價值觀念和體系。

隨著商科入學人數規模的急劇擴張，辦學質量和辦學宗旨偏離了起初大學追求真理的抱負和追求學術標準的高遠目標，如何提升商學教育的學術質量和使商學教育走上真正意義上的專業化發展道路成為關注的焦點。1959年福特基金會和卡內基基金會發表的研究報告使商學院受到如下批評：課程設置過于職業化，專業教員研究能力差，這些沖擊促進了商學院進行大刀闊斧的改革、商學課題成果的產生、教授學術領域的建樹和商學院聲譽的上升，之后的工商管理教育進入了專注學術研究發展的模式，20世紀60—80年代，AACSB對課程標準進行了多次修訂，建立了較為完整的包括基礎理論課程、職能課程、工具課程、人文社會課程和實踐課程的課程體系。20世紀90年代，MBA教育由于脫離實際受到如下指責：偏重理論和分析工具、技術性課程過多，專業過于細化導致知識狹窄，專業化教育無法使學生體驗到商業世界的復雜性，忽略了商業活動必需的人文精神。

21世紀以來，2008年標志著金融危機全面爆發的雷曼兄弟公司申請破產保護，美國次貸危機的產生，加之美國的“安然事件”和“世通事件”，被歸咎為商學院實用主義和唯利是圖教育的惡果。面對新變化和新挑戰，AACSB于2013年正式頒布了新的商學教育認證標準，對現行標準進行了重大修訂。新標準強調了“學術參與”與“職業參與”的適當平衡和交叉互補，強調商學院需建立與“使命”的聯系，通過使命陳述來體現“鮮明”的特色和反映“整體”的目標。針對來自商界和學界的批評，新標準強調了學術活動應包括學科研究、實踐研究和教育教學研究三方面的平衡發展。此外，新標準增加了對商業倫理道德的關注和商學院應對社會作出貢獻的關注[6]。

美國大學的發展歷程經歷了從教學型學院到科研型大學，到多功能型大學，美國大學的職能應源于對知識的追求和知識本身的發展規律，知識的追求包括知識的傳播、創造和應用[7]。美國高等商學教育經歷了早期的缺乏學術性的學院式的“職業培訓”，到始于60年代末崇尚量化模型和數學計量方法的“學術模式”，到當今倡導“職業和學術”均衡發展的多功能型大學。在這一發展過程中知識觀的發展和演變起到了至關重要的作用,其早期的商學教育深受德國“專業學術精神”的熏陶，美國有對德國經驗的汲取，更有對知識的創新、融合、應用和發展。與德國相比，德國大學更多地強調學術自身的純粹性，而美國大學則在教育使命、教育定位、教育政策上更強調知識服務社會和滿足個人需要并重，形成了務實致用的學術文化，建立了完善的培養“全人”教育的學科專業體系，從而形成了自身特有的價值體系和發展模式，最終取代了德國模式。美國大學在賦予大學服務社會的功能的過程中突破了學術自身的純粹性，其理念和實踐的創新精神在大學職能的轉變中起到了關鍵性的作用。

三、美國高等商學教育模式

教育模式是高校在一定的價值取向指導下為培養符合社會需求和滿足個人自我發展而實施的人才培養過程，由培養目標、培養內容和培養方式組成。價值取向決定了教育模式，價值訴求的實現需要通過教育過程來完成。培養內容和培養方式是實現培養目標的保證。教育模式差異化的培養目標、個性化的課程設置、多樣化的培養方式是商學院的競爭力所在。

美國高等商學教育可分為四種類型：一類是常青藤大學和享有盛譽的私立學院，以碩士教育為主并設博士學位，不設本科；一類是以碩士教育為主，設有本科的州立大學；一類是以本科和碩士教育并重的州立大學；一類是小型的工商管理學院。前兩類著力培養商業領域高級管理人員，第三類著力培養專業性的中層技術管理人員，第四類著力培養工商領域一般性的工作人員。盡管每一類型大學的培養目標大致相同，但在同一類型中各大學的具體目標也存在著差異性。如哈佛大學商學院的培養目標是具有領導能力和高級管理知識的人才，沃頓則強調企業家精神、創新能力和領導力，麻省理工學院斯隆商學院則帶有強烈的技術型特點，培養高科技管理人才。具體到課程設置和培養方式具有以下共同特征：

（一）商學教育的實用性

與其他學科相比，商學距市場經濟最近，在所有學科中商學更具有實用性，與工商管理活動的聯系最為緊密。高速公路的發展帶動了遠近郊住宅的發展，隨之城市規劃、房地產、土地經濟學等課程應運而生；體育賽事的興起，帶來了運動產品審批、運動隊估價和運動場融資方面的課程；為應對競爭，加大了技術創新管理的內容；為增加學生的跨文化意識，增加了異國文化背景的課程；為適應信息技術的飛速發展，設置了管理信息系統專業；為滿足市場需求，一些基礎理論課程如“會計學原理”被“管理會計”取代。在教學方式上哈佛大學主要采用的是“案例法”，培養學生分析、判斷和解決企業實際問題的能力，而麻省理工學院的“行動教學”則強調有實效的研究，即把學到的原理運用到實踐中為公司解決具體問題。美國大學鼓勵教師為工商界提供服務，商學院很多教授或經營著自己的企業，或效力于公司，如波士頓大學管理學院鼓勵教授將研究成果盡快運用于企業實踐，西北大學凱洛格商學院的市場營銷為全美第一，菲力普·科特勒被譽為現代市場營銷學之父，教師隊伍由學者和具有理論和實踐經驗的教師、律師和企業實際工作者組成，擁有商務實踐背景的教師就是擁有一筆巨大的實踐教學資源。

（二）商學教育的國際化

二戰后，跨國企業的跨國經營、母公司與子公司關系的國際化和公司內部管理的復雜性要求工商管理教育轉向國際化。商學教育的國際化20世紀50年代由哥倫比亞大學提出，70年代AACSB號召認證商學院加強商學教育國際化，80年代世界經濟全球化達到高潮，歐美國家進入了教育國際化的發展階段，90年代美國制定的《美國2000年教育標準法》提出了提高學生的“全球意識”和“國際化觀念”的培養目標。在課程設計上表現為：國際企業與管理、經濟體制比較、外語教育、企業的社會與法律環境。此外，通過吸收他國人士進入教授委員會、為學生制定海外學習方案、吸引海外留學生、擴大師資對外交流來實現商學教育的國際化。海外留學生被認為是美國大學及產業創新理念和實踐的重要源泉，中國已連續多年成為美國最大的留學研究生來源國[8]，其中最熱門的專業就是商學。這也意味著我國良好生源的減少，給我國的商學教育帶來了沖擊。吸引海外留學生不但給美國商學院創造了可觀的收入,也為美國未來輸送了國際化的商務人才。教育國際化是美國商學院應對國際政治、經濟和文化格局的變化，主動把本國商學教育推向國際教育服務市場，培養參與國際事務和國際競爭人才的戰略舉措。

（三）商學教育人才培養規格的綜合化趨勢

20世紀90年代興起為培養具有綜合素養的復合型人才而進行課程變革。傳統上大學是按生產運營、財務和營銷等職能來設置課程的，耶魯大學則基于員工、投資方、客戶、競爭對手、國家等利益相關方的視角開展教學，旨在突破按企業職能部門設置職能課程的學術壁壘；哈佛商學院將“博弈論”“教育學”和“運籌學”相結合。上述教學活動主要是通過跨學科的“團隊教學”來完成的。此外，各商學院普遍開設“軟技能”課程和重視商業倫理課程，如“領導藝術”“企業家精神”“商務交際課程”“管理溝通”“職業道德”等課程。西點軍校運用的“知、行、省”的培養三要素，即知識（了解掌握本專業的理論體系和知識構架）、技能（掌握能夠勝任本專業工作需要的技術和能力）、價值態度和信念（具有本專業需要的正直和誠信的品行），受到商學院的推崇，大多數商學院只是注重“知”，而忽視“行”和“省”。美國商學院為此在教學中融合“知、行、省”三方面內容，主要通過課程整合、體驗式學習、案例教學、行動教學、團隊項目來實現“知、行、省”之間的平衡[9]。

美國商學教育的實用性原則、人才培養的國際化原則和培養規格的綜合化趨勢突出人才培養的高度和廣度，既反映了商學實用性的本質和滿足市場需求的功利主義，也體現了商學教育實現個體利益和服務社會的公益性。總體來講，美國大學課程結構、人才培養規格、培養方式和評價方式體現了以市場需求和學生發展為導向的宏觀整體設計思路。其本科教育承擔著一般性的通識教育和商學專業教育的雙重任務，本科二年級前著重人文、自然、社會科學和人際交流的基礎課程的學習，專業學習則集中在三四年級，教學、研究和服務社會則為研究生教育的三大目的，既為本科生與研究生教育之間建立起相互依賴的關系，也滿足了實用主義文化和功利化的現實需求。盡管美國大學高度自治，但非常重視外部需求和壓力，表現在：（1）適應社會對大學的期望；（2）接受社會團體影響和監督；（3）追求專業學術組織建立的共同規范和標準。這種機制促進了大學與社會的良性互動，學校對學科標準的敬畏，教師對學術的追求，社會對大學的尊重和公眾對服務社會理念的支持。

四、中國高等商學教育的改革發展思路

中美雖然在政治、經濟、文化、體制、環境上存著在很大的差異，但隨著我國市場經濟進一步發展和經濟全球化日益加深，必然會面臨很多相似或相同的問題，汲取美國高等商學教育成功經驗和失敗教訓無疑可使我國高等商學教育少走彎路。但是，如果不關注學校運行的社會背景，任何改進的嘗試都將是一場修修補補的變革[10]，社會主義市場經濟不同于西方成熟的市場經濟，由于兩國的差異性，亟待在知識體系創新、價值觀念創新、辦學機制創新上建立具有中國特色的高等商學教育模式。為此，提出以下建議，以供參考和探討。

（一）建立適應市場經濟體制的辦學運行機制

美國高等教育法規對聯邦和州政府、學校的責權利作出明確規定，從而形成了“分權—制衡”機制，各大學在招生數量、招生條件、專業設置、教學計劃上均擁有較大的辦學自主權。美國政府主要是通過財政預算和信息服務等間接方式來影響高等教育的，高校的質量評估由民間組織發起，如對商學院的學術排行就是由《美國新聞與世界報道》等新聞媒體組織實施的。美國的AACSB也是一個非政府性的認證機構，是一個由高等管理教育機構自愿參與，由商學院、社團和其他機構組成的非贏利組織。為獲得認證，申請學院需采取一系列措施加強課程建設、提高師資水平、改進教學方式、發展科研活動，促進學生完成學習目標。與美國民間主導模式不同，我國高等商學教育質量評估由國家教育部執行，為政府主導模式，缺乏市場自發調節和媒體參與。在美國，獲得經認證的專業學位是參加一些行業執業資格考試的前提條件，這使美國專業學位教育擁有較高的社會認同，我國尚未建立二者之間的有效銜接，也影響了“專業學位”教育的社會地位。

美國的高等商學教育在高等教育體系中享有獨立的學科地位，且建立了專業學位與行業執業資格之間的銜接和高度認可的AACSB評估標準。我國的學科目錄劃分則以學科為導向，商學教育從屬于“管理學”，沒有自身的獨立地位，商學專業學位與行業執業資格之間也沒有建立關聯紐帶，我國高等教育質量評估由國家教育部執行，缺乏市場自發調節和社會評估機制的權威性定位，政府主導型的管理體制使商學院沒有充分的自主權來實行自治，標準僵化造成多數商學院因循守舊，自我調節能力和市場適應能力差。商學教育有其自身的特殊功能和獨立性，無論從商學教育自身發展規律來看，還是商學教育有別于其他學科的自身特質來看，我國商學教育有待在高等教育體系中確立自身的獨立地位。

美國學科專業目錄（CIP-2000）在教育規劃和資源配置上發揮著重要作用，該目錄商學由商務管理與經營（綜合）、金融(綜合）、國際商務/貿易、企業經營、會計、房地產、稅收、管理信息系統與服務、管理助理/秘書構成。美國收錄學科的核心條件之一是具有獨立特色課程或實踐，且所有課程或實踐構成一個有機整體，商學在美國學科專業目錄（CIP-2000）中占有獨立的地位。我國的學科目錄劃分則是以學科為導向的，商學教育從屬于“管理學”，沒有自身的獨立地位，在國際上歸于“商學”門類的“國際經濟與貿易”和“金融”在我國則歸于“經濟學”門類，在商學教育過程中不能厘清經濟學和管理學與商學之間的差別，勢必造成商學教育的內容定位不清。我國在“專業學位”教育中，教學導向具有“國際貿易學”和“經濟學”學術化傾向，對專業學位的商學教育勢必會產生不利的影響。為此，需要以宏觀與微觀、理論與應用作為專業劃分的原則，明確商學的專業設置標準。

現行的法律法規和管理機制具有滯后性，表現在：（1）在專業設置上層層報審；（2）所屬主管部門名目繁多的各種專業評估考察消耗了巨大的人力和物力資源；（3）專業學位教育指導委員會對政府有著極強的依附關系，不能有效地應對市場變化；（4）傳統行政命令式的管理方式使高校缺乏獨立運作能力和寬松的學術創新環境，難以形成以產業和市場需求為導向的人才培養機制；（5）重學歷和理論的職稱評定體系導致專業型學位教師重理論研究，忽視應用型知識和技能傳授，多數教師從事學術型研究生培養工作，也是導致學生實踐能力不足和辦學同質化的重要原因之一。為此：（1）我國政府和行政部門應抓宏觀管理、立法、評估、信息服務；（2）加大非政府行業協會在專業學位培養和評價等方面的話語權，建立符合國際商學教育發展趨勢的評價指標體系，鼓勵新聞媒體及民間組織的參與；（3）改變教師結構，建立“學院派”“學者”“企業家”組成的教學隊伍，區別學術型與專業型教師的分類評估制度，建立“雙職稱”和“雙導師”制度；（4）加大學校與市場的融合度，允許高校在具體的專業設置上根據本地區的市場需求享有一定的自主權。

（二）培育符合現代高等商學教育發展趨勢的復合型商學人才

高等商學人才主要有“通才”和“專才”之分，前者通過“通識教育”得以實現，后者通過“專業教育”得以完成。復合型人才則體現了對學生知識、技能和素質三方面的要求：既具有通用和專業知識和技能，又具有解決問題能力、溝通交流能力、創新能力、批判思維能力和社會責任意識的綜合素質。“通才教育”關注人的生活、職業、道德、情感和理智的和諧發展，是一種超越功利性的教育，美國大學的核心課程是為實現“通才教育”目標而設計的，在大學本科階段已經受到了大量的通識教育熏陶，為畢業后進入職場或進入研究生教育培育了良好的基本素養。研究生階段則更加注重教學和學術研究，以及對社會產生的影響。

商學院的教育價值遭到各界的質疑，管理教育建立在基本錯誤的理論之上[11]，商學教育的社會性缺陷導致人生價值觀的扭曲、人性的貪婪和社會責任感的缺失[12]，MBA教育產生的最具破壞力的地方即是整個社會[13]。與其他學科相比，商學教育注重應用性，工具性強，經濟學原理教育人們如何實現利潤最大化的目標，商科學生在這種“經濟人”學說和技術分析方法的熏陶下無視他人和社會利益，使商學教育充滿了功利主義和利己主義傾向，給國家、社會、企業均造成巨大損失。中美高等商學教育的發展歷程中都經歷了“功利主義”和“專業主義”導致的過分強調專業教育而無視通識教育，造成自然科學和人文科學基礎知識薄弱，價值取向過分注重個人和經濟利益，商業道德缺失的階段，違背了現代社會對綜合素養高、人格健全、適應性強、知識面廣的人才要求。

我國的課程主要是圍繞學科自身的邏輯而設置的，對個人和社會需求反應遲鈍。盡管也兼顧了通用性和專業性，但偏重傳統理論，專業必修課過多，通識和專業選修課過少。需要在以下幾個方面進行改革以完善知識體系：（1）增加選修課，縮減必修課，加強通識教育中的歷史、哲學、理工法課程；（2）加強課程整合，改變課程結構，對傳統專業基礎課程進行刪減和整合，打破學科分割狀況；（3）加大倫理教育力度，加強社會責任和個人道德修養，避免空洞說教，吸收美國高校對企業及成員行為規范的具體倫理問題的教學內容，把我國在世界上產生重要影響的儒家文化和在我國歷史上享有很高地位的晉商和徽商倫理元素融入企業倫理教育中；（4）增強軟技能教育，加強學生的溝通交際能力；（5）建立獨立、自信和自省的商學學術價值觀和學術規范，增強商學與理工法學、人文社會學、環境科學和信息科學的滲透，開發新興邊緣學科的研究成果，引領中國企業的生產技術創新、管理制度創新、商業模式創新；（6）通過教師團隊授課實現跨學科教學，授予聯合學位，建立培養實踐能力實驗和實習基地，實現綜合型人才的培養途徑。

培育符合現代高等商學教育發展趨勢的復合型商學人才主要是通過商學知識體系的構建來實現的，商學知識體系的構建不應該只是羅列在課程表中的課程名稱和支離破碎的知識擺設和堆砌，而應貫穿于商學課程體系、培養計劃和教學活動的始終，以保證知識系統之間的邏輯聯系、通識教育與專業教育之間的融合、必修課與選修課之間的連貫性、本科與研究生人才培養目標的遞進性和銜接性，最終實現培養復合型商學人才需要的學科實用性的工具價值，服務社會的人力資源價值與滿足個人發展需要的人性價值的統一。

[1]Rakesh Khuran.From Higher Aims to Hired Hands:The Social Transformation of American Business Schools and the Unfulfilled Prom ise of Management as a Profession [A].In W olfgang Amann ed.Business Schools under Fire: Humanistic Management Education as the W ay Forward [C].UK:PalGrave Macm illan，2011.

[2]Arthur Cohen.The Shaping of American Higher Education[M].San Francisco:Jossey-BassPublisher，1998.

[3]孫禺，等.美國凱克研究院的建立與工程教育發展[J].高等工程教育研究，2012（5）.

[4]R ichard Scott.Institutions and O rganization[M].California:Sage Publications Ltd.，2001.

[5]Charles Van Hise.Inaugural Addressn Hugh Haw kins,ed. The Emerging University and Industrial American[M]. New York:D.C.Heath and Company，1970.

[6]ACCSB International[EB/OL].http:www.Aacsb.edu/brc/ documents.asp，2013-04-01.

[7]張斌賢，黃宇紅.知識演化進程中的美國大學[M].北京：北京師范大學出版社，2008.

[8]中國學位與研究生教育發展年度報告課題組.中國學位與研究生教育發展年度報告2012[M].北京：中國人民大學出版社，2013.

[9]斯里坎特·達塔爾，等.MBA教育再思考：十字路口的工商管理教育[M].北京：中國人民大學出版社，2011.

[10]Fullan,G.W hat'sW orth Fighting for in Headship[M]. Buckingham:Open University Press，1992.

[11]Sumantra Ghoshal.Bad Management Theories are Destroying Good Management Practice[J].Academy of Management Learning&Education，2005（4）.

[12]宋衛紅.后金融危機時代的商學教育變革——以美國耶魯大學商學院為例[J].湖北大學學報，2013（9）.

[13]Henry Mintzberg.Managers Not MBAs:A Hard Look at the Soft Practice of Managing and Management Development[M].San Francisco:Berrett-Koehler Publishers，2004.

[責任編輯：陳梅云]

侯曉虹，上海對外經貿大學外語學院副教授，碩士生導師，上海 201020

642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4434(2016)12-0162-06G