導讀手冊：架起課外閱讀與課內指導的橋梁

課外閱讀的學習特點造成課外閱讀指導“無處著力”與“用力不當”。課外閱讀是區別于語文閱讀教學的一種學習活動，因此，不宜照搬課內閱讀教學對學生的要求，照搬教學方法與流程，不倡導單一的考試評價形式。課外閱讀指導的過程應該具備自主探究性，突出學生主體，教師不宜喧賓奪主。課外閱讀指導的方式應該具備綜合性，形式多樣，體現綜合性學習的思想。

然而，課外閱讀的主陣地在“課外（校外）”，主體是“學生”，教師施加影響是在課內（校內）。教師與學生教學關系相對松散，校外與課內時空跨度大的學習特殊性，造成了“課外閱讀，課內指導”的難度：（1）文本篇幅大，問題瑣碎不得法，缺少從整本書角度出發的指導。（2）學生交流的內容隨意性大，淺層次思考，教師沒有有效地引導與調控。（3）課外閱讀指導的方法單一，沒有讀前、讀中、讀后的指導范式，沒有合適的教學流程，沒有具體的教學準備。（4）教學定位失度，把課外閱讀當成語文教材。過細的講讀不能解決大篇幅課外讀物的指導任務。（5）部分教師因為學生閱讀進度、閱讀差異大，畏難而放棄指導。（6）教師因反饋信息難以掌握，無法快速、準確獲得學生真實的閱讀情況，對閱讀指導造成障礙。上述問題，其核心是課內指導與課外學習之間的脫節。

一、導讀手冊在課外閱讀指導中的實踐價值分析

“導讀手冊”是教師根據課外讀物的內容、體裁特點、語言風格等設計的幫助學生完成該讀物閱讀的“配套手冊”。它類似一本作業本，學生可完成練習;它類似一本說明書，提供讀物的相關信息;它類似一份成果集，將學生閱讀轉化為具體圖文;它還是一份思維導圖，可反映學生的感想、思維過程。

導讀手冊能夠應對課外學習與教師指導脫節的問題。老師可以針對課外閱讀的學習特點和小學生課外閱讀的認識規律，設計“導讀手冊”。

依托“導讀手冊”展開課外閱讀的課內指導具有獨特效果，在學生閱讀之前，教師根據文本內容特點，研制好《手冊》內容。無論閱讀前、閱讀中、閱讀后，學生都可以從《手冊》中找到相應的探究任務和方法導引。使手冊、原著、閱讀過程相互關聯（聯結），形成一種新的閱讀活動，能發揮出“學程導航”的作用。

下面以《愛德華的奇妙之旅》導讀手冊為例具體說明：

1.用手冊助自讀。導讀手冊就是一本課外閱讀“指導手冊”，能夠幫助學生有目的、有計劃、有興趣、有重點地完成課外閱讀。“我的閱讀規劃”欄目讓學生制定閱讀整本書的計劃;“作家簡介”“親近作品”等欄目讓學生了解作者與作品;“對話愛德華”“心隨書動”等欄目讓學生重點關注人物內心世界和故事情節變化。通過這樣的內容設計，當學生在課外進行閱讀的時候，就能夠借助導讀手冊的介紹、提示順利地完成閱讀任務。導讀手冊，就是孩子自主閱讀這本書的拐杖。

2.用手冊促理解。書中的難點，有的學生在課外閱讀的時候沒有意識到，有的學生關注到但是無法深入理解。導讀手冊的設計解決了這兩個問題。例如根據小說尾聲寫到“愛德華放棄了”的情節，設計“對話愛德華”欄目——你認為愛德華為什么會放棄？如果你是它的心理醫生，你會如何幫助它？導讀手冊用這個欄目引導學生在小說難理解處停留，引導學生關注人物的內心變化;通過書面表達的方式深化學生的思考。寫下來的內容可以在同伴交流、課堂分享中不斷修改、完善、深刻。不論是學生閱讀過程中還是教師指導課上，導讀手冊都起到了幫助學生理解的作用。

3.用手冊教讀法。小說人物多、篇幅長、情節復雜，概括起來非常困難。概括情節恰恰是閱讀小說重要的讀書方法。導讀手冊“心隨書動”欄目就以教給學生閱讀方法為目的。“心隨書動”（圖1）要求學生繪制“愛德華的旅行圖”，其實就是小說的主要情節。用繪圖的方法，把主要情節直觀表現出來，學生借助圖，完成情節概括。通過課內指導，教師提煉總結，幫助學生掌握閱讀這一類課外書（小說）的讀書方法。導讀手冊在傳授閱讀方法上發揮了作用。

4.用手冊曬成果。導讀手冊由教師設計，學生使用。在閱讀過程中，學生依照手冊導引，完成各種閱讀任務，如畫出“旅行圖”（圖2），添加“人物標簽”，記錄“角色名字”，寫下“個人體會”，摘錄“妙語”……伴隨閱讀過程，一個個閱讀任務相應完成，導讀手冊已經不再是原來意義上的導讀手冊，而成了專屬于某個學生的“個人成果集”。學生可以拿出自己的導讀手冊相互交流、展示，在展示中取長補短，促進課外閱讀能力提升，提高課外閱讀興趣。導讀手冊實現課外閱讀評價方式的創新，其效果好于單一的試題內容考核。

5.用手冊評與教。教師閱讀學生的導讀手冊，能夠準確掌握學生閱讀情況，對他們的閱讀能力、成效作出準確的評價，從而確定合適的教學目標，展開課內指導。手冊對于老師來說是一個很好的憑借。學生讀得好不好，可從手冊上的“閱讀任務”反映出來。情節圖畫全面了，整本書自然都讀懂了;“人物標簽”寫了哪些詞語能反映學生對人物形象的認識程度……這些是教師對學生進行評價的依據。其次，學生的手冊為教師提供了最鮮活的教學資源，有利于教師準確把握學生閱讀起點。“愛德華的旅行圖”其實就是這本小說的主要情節，教師利用學生繪制的旅行圖，組織他們當堂介紹，同桌交流，完成對故事情節的梳理和概括，形成課堂多元互動。教師利用手冊上的學生資源，發揮學生在課外閱讀中的主體地位。

二、導讀手冊的建構策略探尋

導讀手冊能用、能教、能學、能評，搭建了課外閱讀與課內指導的橋梁。在設計導讀手冊時應如何發揮其教育功能，使之更緊密的聯結閱讀與指導呢？

1.功能：學程導航、方法習得。設計閱讀手冊的內容時，要突出對學生閱讀方法的指導功能，既包含閱讀的一般方法，又有適合特定書目或者一類作品的具體方法。一般方法的指導可以從手冊內容的框架上體現，大致圍繞作家作品、故事人物、情節理解、閱讀感受、語言學習五大塊構筑。通過板塊化設計，多次反復，幫助學生積累閱讀經驗，熟悉閱讀流程，掌握讀書的一般方法。具體方法的指導，要根據所讀書目內容、體裁確定。如《愛德華的奇妙之旅》作為一本小說，設計“心隨書動”欄目，讓學生把故事情節用圖表畫出來，其目的是幫助學生掌握梳理小說情節的讀書方法。endprint

2.內容：綜合汲取、指向表達。一份導讀手冊常見內容主要包括“走近作家”“親近作品”“人物傳真”“人物印象”“心隨書動”“話題探究”“思想啟迪”“片段賞析”“妙語摘錄”等。欄目的確定可以根據書目的特點、閱讀者年齡特點有所調整，盡可能涵蓋讀前、讀中、讀后的閱讀活動，從而使學生能依照手冊的內容有耐心、有計劃、有目的地完成閱讀任務。一般來說手冊內容的設計主要關注作家、作品、主人公、情節概要等。需強調的是，小學生的閱讀有一明顯特征，重視情節，忽視語言。因此，手冊內容應該關注內容，關注語言，關注形式。既有情節梳理，又有段落賞析，還有精彩語言歸類等功能的板塊，從而幫助學生關注文本講了什么故事，故事怎么講的，并且引導學生對文章如何表達形成一種敏感。通過綜合汲取，提高課外閱讀的效用。

3.任務：梯度分層、呈現學情。閱讀者的知識經驗、年齡特點決定了對閱讀材料的理解程度，因此，《閱讀手冊》的設計過程應充分考慮學生的年齡、知識經驗與認識水平，根據年段選擇合適的閱讀任務，合理定位對學生的閱讀要求，使學生的閱讀有梯度，分層次。如中年段課外閱讀主要側重了解情節、理解內容、積累語言的閱讀活動;高年段則側重認識人物、感受主題、賞析寫法等閱讀活動。同樣關于掌握小說的情節，如三年級讀《夏洛的網》，指導學生了解小說的情節，導讀手冊中設計“畫一畫故事中出現過的蜘蛛網”“連一連小豬威爾伯生活的地點”兩個低難度閱讀任務。而六年級讀《愛德華的奇妙之旅》定位于指導學生賞析小說情節的精妙并理解小說內涵，于是導讀手冊中設計“畫出愛德華的旅行圖，打上幸福指數”“對話愛德華——分析愛德華內心封閉的原因并開導他”兩個有思維深度的閱讀任務。同一閱讀技能的培養，年級不同，難度也應有所差別。如認識人物，從易到難可以設計“找一找出現過的人物”“簡要介紹喜歡的人物”“主人公的印象”“走進人物內心，說說人物變化”等閱讀任務。閱讀任務梯度分層，手冊內容和形式相應變化，關鍵能呈現學情，為教師開展課內閱讀提供第一手資源。

4.形式：兒童情趣、主體參與。閱讀是一種充滿情趣的主體參與。導讀手冊的設計要充分體現兒童趣味，形式上采用“闖關”“游戲”等，語言盡量淺白、兒童化。最主要的，把“內隱”的閱讀轉化為學生喜愛的動手、動腦的探究活動，增加閱讀中的趣味性，促進閱讀者的主動參與度。以《愛德華的奇妙之旅》為例，“人物印象”的設計來自于QQ的“好友印象”，學生把故事中的人物當成自己的好友，給她增添“印象標簽”，這項活動既有趣，又促進學生深入閱讀，一舉兩得。“對話愛德華”一改“愛德華心中在想什么？愛德華的故事告訴你什么道理？”這種傳統的提問方式，而是用“心理醫生”的角色讓學生走進人物內心，用“心理輔導”的方式把這本小說的主旨表達出來。這樣的閱讀任務避免閱讀指導的枯燥，形式新穎有趣又促進了學生的主動參與，效果非常好。

（倪建斌，太倉市實驗小學，215400）

責任編輯：趙赟endprint