英語閱讀教學(xué)中的詞匯習(xí)得

薛海燕

摘要：英語閱讀教學(xué)時(shí)，語篇中的詞匯常影響教學(xué)質(zhì)量和效率，準(zhǔn)確把握詞匯處理的度是困擾教師的一大難題。在“詞匯附帶習(xí)得”理論的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)通過深入解讀語篇，明確目標(biāo)詞匯，并充分利用語境將其內(nèi)化融入一系列閱讀整體性教學(xué)步驟之中，在提升學(xué)生閱讀能力的同時(shí)附帶習(xí)得目標(biāo)詞匯。

關(guān)鍵詞：英語閱讀教學(xué);詞匯;語篇;語境;閱讀任務(wù)

中圖分類號(hào)：G633.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）01A-0077-03

英語閱讀教學(xué)中，“詞匯、理解、思維”是必須解決的三大任務(wù)，而詞匯能力可預(yù)測(cè)整體的閱讀能力[1]。閱讀能力的提高依賴于詞匯量的掌握程度，教師（當(dāng)然對(duì)學(xué)生來說也同樣）必須高度重視閱讀教學(xué)中的詞匯教學(xué)。然而，準(zhǔn)確把握詞匯處理的度始終是閱讀教學(xué)中的一大難題——教少了“蜻蜓點(diǎn)水”，對(duì)閱讀造成障礙，教多了“喧賓奪主”，打斷學(xué)生的語篇思維，成為脫離語境教詞匯。

“詞匯附帶習(xí)得”理論指出，學(xué)習(xí)者在完成其他的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，其注意力并非放在記單詞上，卻附帶習(xí)得了詞匯[2]。我們經(jīng)過專題研究和長(zhǎng)期實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師在分析具體語篇、明確詞匯目標(biāo)的基礎(chǔ)上，利用文本語境理解語篇，重組信息，操練運(yùn)用詞匯，同時(shí)依托語篇整體性教學(xué)牢牢把握閱讀前、中、后三個(gè)環(huán)節(jié)，不僅能提升學(xué)生的篇章意識(shí)、閱讀水平和語言的運(yùn)用能力，而且能使其自然地習(xí)得詞匯。

一、明確詞匯習(xí)得目標(biāo)

江蘇省普通高中使用的《高中牛津英語》每個(gè)單元的詞匯量都很大，教材11個(gè)模塊共計(jì)39個(gè)單元，一個(gè)單元有70至120個(gè)左右的生詞、詞組或固定搭配，一篇課文中的生詞量可能達(dá)到40個(gè)或者更多。一方面，“如果不理解文章中的詞語，你就無法理解整篇文章”[3]，詞匯就成為閱讀的障礙;另一方面，對(duì)詞匯處理的度若把握不當(dāng)，就會(huì)偏離閱讀教學(xué)的軌道，使閱讀課變成詞匯課。因此，教師必須在課前深入解讀文本，遵循以下原則明確閱讀課的詞匯習(xí)得目標(biāo)：

（一）選擇詞匯的原則

目標(biāo)詞匯的確定要從語篇整體性教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，通過分析具體語篇的特點(diǎn)來解讀文本。文字性解讀是從單詞到句子，再到段落;文學(xué)性解讀是對(duì)文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點(diǎn)和技巧作進(jìn)一步分析;而文化性意義的建構(gòu)是讀者以自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為依托，將自己所處的現(xiàn)實(shí)世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結(jié)，對(duì)內(nèi)隱在文本里的、作者秉持的觀點(diǎn)和價(jià)值取向進(jìn)行批判性意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)世界的重組[4]。而文字、文學(xué)與文化的解讀，離不開對(duì)某些關(guān)鍵文本詞匯的研讀和賞析，換句話講，文本閱讀中的目標(biāo)詞匯應(yīng)涵蓋文字、文學(xué)和文化三個(gè)層面。在這種文本解讀方法的指導(dǎo)下，以下三類詞匯應(yīng)該被列為目標(biāo)詞匯：阻礙理解的詞匯，與主題緊密結(jié)合的詞匯，以及深度詮釋且需模仿運(yùn)用的詞匯。

（二）循環(huán)詞匯的原則

詞匯的循環(huán)包括兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：一是“循”，即循序漸進(jìn)，螺旋上升;二是“環(huán)”，即核心詞匯的呈現(xiàn)、復(fù)現(xiàn)、操練和運(yùn)用，環(huán)環(huán)相扣。閱讀教學(xué)中的詞匯提升不是一次完成的，而是包含了讀前、讀中、讀后三個(gè)子循環(huán)。目標(biāo)詞匯始終圍繞著文章的主題主線出現(xiàn)，是文本的核心詞匯，必須內(nèi)化在閱讀整體性教學(xué)的各個(gè)步驟。因此，目標(biāo)詞匯應(yīng)當(dāng)成為師生課堂用語的重要部分，循環(huán)往復(fù)于閱讀教學(xué)中，使學(xué)生的詞匯能力在循環(huán)中熟練，在鞏固中提升，在使用中深化。

（三）運(yùn)用詞匯的原則

英語詞匯學(xué)習(xí)的目標(biāo)可分為：識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用和交際。具體來講，識(shí)記是指記住單詞的拼寫、發(fā)音、詞義;領(lǐng)會(huì)是知道單詞的詞性、構(gòu)成、方式、用法等;應(yīng)用是指能在不同語境中準(zhǔn)確使用單詞;交際是指在日常生活中用詞匯交流信息、獲取信息、分析問題和解決問題[5]。教師的教學(xué)過程要遵循詞匯的這些認(rèn)知規(guī)律，在制定明確的目標(biāo)詞匯后，課堂用語、PPT、板書、問答、閱讀理解練習(xí)以及課內(nèi)外書面表達(dá)等都要體現(xiàn)目標(biāo)詞匯的運(yùn)用，而學(xué)生也要使用目標(biāo)詞匯來理解、歸納、推理、判斷語篇，在教與學(xué)的互動(dòng)中，促進(jìn)目標(biāo)詞匯的強(qiáng)化和內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)閱讀整體性教學(xué)并成就目標(biāo)詞匯的運(yùn)用。

二、充分利用文本語境

“語言即語篇”理論認(rèn)為語言是“使用中的語言”，應(yīng)強(qiáng)調(diào)語言在語境中的功能，不能把語篇割裂成一個(gè)個(gè)孤立的句子來講解[6]。閱讀教學(xué)應(yīng)以整體篇章為基本單位，首先分析篇章結(jié)構(gòu)，其次分析段落與段落之間的銜接及邏輯關(guān)系，最后分析句子與句子之間邏輯語義的連貫，培養(yǎng)學(xué)生掌握主題、通覽全篇、欣賞語言的能力。閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)教會(huì)學(xué)生針對(duì)不同語篇類型分析內(nèi)在的語篇模式，越過逐詞逐句辨認(rèn)及對(duì)譯階段，在有限的時(shí)間內(nèi)獲得最有效的理解以達(dá)成閱讀的深度和準(zhǔn)確度[7]。因此，文本語境的運(yùn)用可以從兩方面落實(shí)目標(biāo)詞匯：

（一）基于語篇理解，提煉目標(biāo)詞匯，循環(huán)操練

語篇結(jié)構(gòu)模式（textual patterns）是對(duì)篇章進(jìn)行分類的一種方法。教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生從語篇的形式及內(nèi)容結(jié)構(gòu)入手，進(jìn)行篇章解讀，與作者達(dá)成動(dòng)態(tài)性的交流。問題—解決模式（problem―solution pattern）、主張—反主張模式（claim―counterclaim pattern）、敘事模式（narrative pattern）、提問—回答模式（question―answer pattern）和具體—概括模式（general―specific pattern）是常見的五種語篇模式[8]。一般來講，一個(gè)語篇可能由一個(gè)獨(dú)立的語篇模式構(gòu)成，也可以由一個(gè)主體模式內(nèi)嵌入幾個(gè)其他模式而成，這就形成了不同的語篇類型。由此可見，語篇是某種體系，是通過詞匯間的語義選擇、組織和聚合而形成的篇章，更重要的是，詞匯還具有“語篇敏感性”（context-sensitive），即同一詞匯在不同的語篇中有不同的含義。因此，如果閱讀教學(xué)太重視詞匯的訓(xùn)練，就會(huì)背離語篇教學(xué)，也會(huì)剝奪學(xué)生對(duì)閱讀的興趣[9]。在閱讀教學(xué)中，教師要基于語篇的準(zhǔn)確理解，處理好語篇和詞匯的關(guān)系。目標(biāo)詞匯的處理原則是不影響閱讀進(jìn)程，不脫離文本，不隨意拓展，但可以通過語篇的理解呈現(xiàn)、復(fù)現(xiàn)目標(biāo)詞匯等途徑讓學(xué)生自然習(xí)得，同時(shí)可設(shè)計(jì)任務(wù)讓學(xué)生關(guān)注詞匯的形式及所在語境中的意義，達(dá)到對(duì)語篇的深層次理解，在一系列的閱讀活動(dòng)中進(jìn)行詞匯的循環(huán)。endprint

（二）重組文本信息，運(yùn)用目標(biāo)詞匯，鞏固內(nèi)化

要實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)中的詞匯在循環(huán)的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用，就需要對(duì)閱讀的語篇進(jìn)行深度解讀，進(jìn)行文本信息重組，圍繞文本主題設(shè)計(jì)各種任務(wù)輸入或復(fù)現(xiàn)目標(biāo)詞匯。對(duì)于需要拓展運(yùn)用的詞匯，教師可通過形式多樣的信息重組方式來循環(huán)操練。如：推測(cè)詞義，培養(yǎng)學(xué)生抓取重要信息、借助情景和上下文猜測(cè)詞義、推測(cè)段落大意的能力[10];思維導(dǎo)圖，按照一定的邏輯挑選重組文章信息，把目標(biāo)詞匯內(nèi)化于篇章結(jié)構(gòu)圖、邏輯思維導(dǎo)圖等，實(shí)現(xiàn)對(duì)目標(biāo)詞匯的運(yùn)用;讀寫結(jié)合，教師可設(shè)計(jì)綜合性的讀寫任務(wù)，通過模仿、運(yùn)用目標(biāo)詞匯來重組文本信息，實(shí)現(xiàn)詞匯在閱讀課內(nèi)外的鞏固內(nèi)化。

三、巧妙結(jié)合閱讀任務(wù)

依托語境進(jìn)行詞匯教學(xué)，是一種行之有效的策略，其關(guān)鍵在于結(jié)合多樣化的詞匯處理方式，以篇章的整體理解為中心任務(wù)，推動(dòng)詞匯的循環(huán)提升，達(dá)到1+1>2的課堂教學(xué)效果。

（一）讀前激發(fā)興趣

感知新詞匯，鏈接“舊”詞匯，引入文本話題是詞匯在讀前首次循環(huán)中的目標(biāo)。教師呈現(xiàn)新詞匯時(shí)，需以話題切入，探索牽引，把目標(biāo)詞匯通過一系列的方法預(yù)設(shè)導(dǎo)入，使學(xué)生感知目標(biāo)詞匯蘊(yùn)涵的深層意義。如：直接呈現(xiàn)法——根據(jù)語音辨別、單詞含義、圖片、演示文稿、動(dòng)畫等呈現(xiàn)目標(biāo)詞匯;發(fā)散問題法——在提問中呈現(xiàn)核心單詞及其應(yīng)用，用改寫（paraphrase）等方式，對(duì)目標(biāo)詞匯下定義，作解釋;語境輸入法——用頭腦風(fēng)暴等方式呈現(xiàn)詞匯，激活已有的認(rèn)知圖式，在目標(biāo)詞匯與已有知識(shí)間建立起聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生盡快掌握新詞匯。

（二）讀中循環(huán)深入

教師要引導(dǎo)學(xué)生揣摩理解詞匯，通過對(duì)“字里行間”（between lines）和“言外之意”（behind lines）的理解對(duì)目標(biāo)詞匯進(jìn)行循環(huán)，同時(shí)設(shè)計(jì)多樣化的活動(dòng)進(jìn)行詞匯的再循環(huán)，如：根據(jù)上下文揣摩詞義，通過釋義理解生詞，用構(gòu)詞法推測(cè)詞義，結(jié)合圖文學(xué)習(xí)詞匯，通過小組活動(dòng)探究詞匯。這樣，閱讀中的詞匯學(xué)習(xí)不僅有層次、有梯度，而且能讓學(xué)生在原有的生活感悟、知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，形成新的詞匯架構(gòu)。

（三）讀后鞏固提升

“閱讀可提供寫作所需的輸入”[11]，閱讀教學(xué)最終成效體現(xiàn)于學(xué)生能否圍繞文本主題交流討論和有效寫作。讀文章是“批文入情”的過程，而寫文章則是“情動(dòng)辭發(fā)”的產(chǎn)出。“情”源于已喚醒的體驗(yàn)，與所讀文本產(chǎn)生共鳴;“辭”來自已讀文本，是篇章結(jié)構(gòu)和語言表達(dá)的自然遷移。如果能用詞匯表達(dá)與個(gè)人相關(guān)的意思，新詞匯就可以得到強(qiáng)化[12]。教師應(yīng)在課內(nèi)外通過設(shè)計(jì)寫作學(xué)案、交流學(xué)后感悟等方法，貫通閱讀與寫作，在兩者的相互作用、相輔相成中，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)詞匯真正內(nèi)化和輸出運(yùn)用。

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責(zé)任編輯：楊孝如、石萍

Incidental Vocabulary Acquisition in English Reading Instruction

XUE Hai-yan

（Nanjing Senior High School， Jiangyin 214437， China）

Abstract： In the teaching of English reading， vocabulary in discourses usually has an effect on teaching quality and efficiency. Thus， in daily teaching practice， teachers are often obsessed by the degree of accurately dealing with new vocabulary. Based on the theory of incidental vocabulary acquisition， teachers should internalize the theory into a series of holistic teaching procedures by deeply interpreting discourses， clarifying the target vocabulary， and fully utilizing the contexts so that students' reading competence could be improved along with acquiring vocabulary incidentally at the same time.

Key words： English reading instruction; vocabulary; discourse; context; reading taskendprint