英語閱讀教學中的詞匯習得

薛海燕

摘要：英語閱讀教學時，語篇中的詞匯常影響教學質量和效率，準確把握詞匯處理的度是困擾教師的一大難題。在“詞匯附帶習得”理論的基礎上，教師應通過深入解讀語篇，明確目標詞匯，并充分利用語境將其內化融入一系列閱讀整體性教學步驟之中，在提升學生閱讀能力的同時附帶習得目標詞匯。

關鍵詞：英語閱讀教學;詞匯;語篇;語境;閱讀任務

中圖分類號：G633.4 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）01A-0077-03

英語閱讀教學中，“詞匯、理解、思維”是必須解決的三大任務，而詞匯能力可預測整體的閱讀能力[1]。閱讀能力的提高依賴于詞匯量的掌握程度，教師（當然對學生來說也同樣）必須高度重視閱讀教學中的詞匯教學。然而，準確把握詞匯處理的度始終是閱讀教學中的一大難題——教少了“蜻蜓點水”，對閱讀造成障礙，教多了“喧賓奪主”，打斷學生的語篇思維，成為脫離語境教詞匯。

“詞匯附帶習得”理論指出，學習者在完成其他的學習任務時，其注意力并非放在記單詞上，卻附帶習得了詞匯[2]。我們經過專題研究和長期實踐發現，當教師在分析具體語篇、明確詞匯目標的基礎上，利用文本語境理解語篇，重組信息，操練運用詞匯，同時依托語篇整體性教學牢牢把握閱讀前、中、后三個環節，不僅能提升學生的篇章意識、閱讀水平和語言的運用能力，而且能使其自然地習得詞匯。

一、明確詞匯習得目標

江蘇省普通高中使用的《高中牛津英語》每個單元的詞匯量都很大，教材11個模塊共計39個單元，一個單元有70至120個左右的生詞、詞組或固定搭配，一篇課文中的生詞量可能達到40個或者更多。一方面，“如果不理解文章中的詞語，你就無法理解整篇文章”[3]，詞匯就成為閱讀的障礙;另一方面，對詞匯處理的度若把握不當，就會偏離閱讀教學的軌道，使閱讀課變成詞匯課。因此，教師必須在課前深入解讀文本，遵循以下原則明確閱讀課的詞匯習得目標：

（一）選擇詞匯的原則

目標詞匯的確定要從語篇整體性教學目標出發，通過分析具體語篇的特點來解讀文本。文字性解讀是從單詞到句子，再到段落;文學性解讀是對文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧作進一步分析;而文化性意義的建構是讀者以自身的知識經驗為依托，將自己所處的現實世界和文本所創造的語義世界相聯結，對內隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構，實現個體經驗世界的重組[4]。而文字、文學與文化的解讀，離不開對某些關鍵文本詞匯的研讀和賞析，換句話講，文本閱讀中的目標詞匯應涵蓋文字、文學和文化三個層面。在這種文本解讀方法的指導下，以下三類詞匯應該被列為目標詞匯：阻礙理解的詞匯，與主題緊密結合的詞匯，以及深度詮釋且需模仿運用的詞匯。

（二）循環詞匯的原則

詞匯的循環包括兩個關鍵點：一是“循”，即循序漸進，螺旋上升;二是“環”，即核心詞匯的呈現、復現、操練和運用，環環相扣。閱讀教學中的詞匯提升不是一次完成的，而是包含了讀前、讀中、讀后三個子循環。目標詞匯始終圍繞著文章的主題主線出現，是文本的核心詞匯，必須內化在閱讀整體性教學的各個步驟。因此，目標詞匯應當成為師生課堂用語的重要部分，循環往復于閱讀教學中，使學生的詞匯能力在循環中熟練，在鞏固中提升，在使用中深化。

（三）運用詞匯的原則

英語詞匯學習的目標可分為：識記、領會、應用和交際。具體來講，識記是指記住單詞的拼寫、發音、詞義;領會是知道單詞的詞性、構成、方式、用法等;應用是指能在不同語境中準確使用單詞;交際是指在日常生活中用詞匯交流信息、獲取信息、分析問題和解決問題[5]。教師的教學過程要遵循詞匯的這些認知規律，在制定明確的目標詞匯后，課堂用語、PPT、板書、問答、閱讀理解練習以及課內外書面表達等都要體現目標詞匯的運用，而學生也要使用目標詞匯來理解、歸納、推理、判斷語篇，在教與學的互動中，促進目標詞匯的強化和內化，實現閱讀整體性教學并成就目標詞匯的運用。

二、充分利用文本語境

“語言即語篇”理論認為語言是“使用中的語言”，應強調語言在語境中的功能，不能把語篇割裂成一個個孤立的句子來講解[6]。閱讀教學應以整體篇章為基本單位，首先分析篇章結構，其次分析段落與段落之間的銜接及邏輯關系，最后分析句子與句子之間邏輯語義的連貫，培養學生掌握主題、通覽全篇、欣賞語言的能力。閱讀教學環節應教會學生針對不同語篇類型分析內在的語篇模式，越過逐詞逐句辨認及對譯階段，在有限的時間內獲得最有效的理解以達成閱讀的深度和準確度[7]。因此，文本語境的運用可以從兩方面落實目標詞匯：

（一）基于語篇理解，提煉目標詞匯，循環操練

語篇結構模式（textual patterns）是對篇章進行分類的一種方法。教師應教會學生從語篇的形式及內容結構入手，進行篇章解讀，與作者達成動態性的交流。問題—解決模式（problem―solution pattern）、主張—反主張模式（claim―counterclaim pattern）、敘事模式（narrative pattern）、提問—回答模式（question―answer pattern）和具體—概括模式（general―specific pattern）是常見的五種語篇模式[8]。一般來講，一個語篇可能由一個獨立的語篇模式構成，也可以由一個主體模式內嵌入幾個其他模式而成，這就形成了不同的語篇類型。由此可見，語篇是某種體系，是通過詞匯間的語義選擇、組織和聚合而形成的篇章，更重要的是，詞匯還具有“語篇敏感性”（context-sensitive），即同一詞匯在不同的語篇中有不同的含義。因此，如果閱讀教學太重視詞匯的訓練，就會背離語篇教學，也會剝奪學生對閱讀的興趣[9]。在閱讀教學中，教師要基于語篇的準確理解，處理好語篇和詞匯的關系。目標詞匯的處理原則是不影響閱讀進程，不脫離文本，不隨意拓展，但可以通過語篇的理解呈現、復現目標詞匯等途徑讓學生自然習得，同時可設計任務讓學生關注詞匯的形式及所在語境中的意義，達到對語篇的深層次理解，在一系列的閱讀活動中進行詞匯的循環。endprint

（二）重組文本信息，運用目標詞匯，鞏固內化

要實現閱讀教學中的詞匯在循環的基礎上靈活運用，就需要對閱讀的語篇進行深度解讀，進行文本信息重組，圍繞文本主題設計各種任務輸入或復現目標詞匯。對于需要拓展運用的詞匯，教師可通過形式多樣的信息重組方式來循環操練。如：推測詞義，培養學生抓取重要信息、借助情景和上下文猜測詞義、推測段落大意的能力[10];思維導圖，按照一定的邏輯挑選重組文章信息，把目標詞匯內化于篇章結構圖、邏輯思維導圖等，實現對目標詞匯的運用;讀寫結合，教師可設計綜合性的讀寫任務，通過模仿、運用目標詞匯來重組文本信息，實現詞匯在閱讀課內外的鞏固內化。

三、巧妙結合閱讀任務

依托語境進行詞匯教學，是一種行之有效的策略，其關鍵在于結合多樣化的詞匯處理方式，以篇章的整體理解為中心任務，推動詞匯的循環提升，達到1+1>2的課堂教學效果。

（一）讀前激發興趣

感知新詞匯，鏈接“舊”詞匯，引入文本話題是詞匯在讀前首次循環中的目標。教師呈現新詞匯時，需以話題切入，探索牽引，把目標詞匯通過一系列的方法預設導入，使學生感知目標詞匯蘊涵的深層意義。如：直接呈現法——根據語音辨別、單詞含義、圖片、演示文稿、動畫等呈現目標詞匯;發散問題法——在提問中呈現核心單詞及其應用，用改寫（paraphrase）等方式，對目標詞匯下定義，作解釋;語境輸入法——用頭腦風暴等方式呈現詞匯，激活已有的認知圖式，在目標詞匯與已有知識間建立起聯系，促進學生盡快掌握新詞匯。

（二）讀中循環深入

教師要引導學生揣摩理解詞匯，通過對“字里行間”（between lines）和“言外之意”（behind lines）的理解對目標詞匯進行循環，同時設計多樣化的活動進行詞匯的再循環，如：根據上下文揣摩詞義，通過釋義理解生詞，用構詞法推測詞義，結合圖文學習詞匯，通過小組活動探究詞匯。這樣，閱讀中的詞匯學習不僅有層次、有梯度，而且能讓學生在原有的生活感悟、知識結構的基礎上，形成新的詞匯架構。

（三）讀后鞏固提升

“閱讀可提供寫作所需的輸入”[11]，閱讀教學最終成效體現于學生能否圍繞文本主題交流討論和有效寫作。讀文章是“批文入情”的過程，而寫文章則是“情動辭發”的產出。“情”源于已喚醒的體驗，與所讀文本產生共鳴;“辭”來自已讀文本，是篇章結構和語言表達的自然遷移。如果能用詞匯表達與個人相關的意思，新詞匯就可以得到強化[12]。教師應在課內外通過設計寫作學案、交流學后感悟等方法，貫通閱讀與寫作，在兩者的相互作用、相輔相成中，實現目標詞匯真正內化和輸出運用。

參考文獻：

[1]Grabe， W. Current developments in second language reading research[J].TESOL Quarterly，1991（3）.

[2]Laufer& Hulstijn. Incidental vocabulary acquisition in a second language： The construct of task-induced involvemen[J].Applied Linguistics，2001（22）.

[3]Laufer， B. Vocabulary and writing[M]//C.A. Chapelle. The Encyclopedia of Applied Linguistics. Boston： Wiley-Blackwell， 2013：225-271.

[4]張文華，柳偉.指向文本深層含義的高中英語閱讀教學[J].山東師范大學外國語學院學報：基礎英語教育，2010（1）.

[5]楊小菊.高中英語詞匯教學案例[J].基礎教育研究，2010（13）.

[6]McCarthy & Carter. Language as Discourse—Perspectives for Language Teaching[M].London and New York：Longman，1994：135.

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[8]劉辰誕.篇章與詞匯教學[J].外語教學，1997（2）.

[9]王篤勤.英語教學策略論[M].北京：外語教學與研究出版社，2007：35-39.

[10]陳琳，王薔，程曉堂.高中英語課程標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2004：65.

[11][美]斯蒂芬·克拉生.閱讀的力量[M].李玉梅，譯.烏魯木齊：新疆青少年出版社，2012：5-19.

[12][英]斯科特·索恩伯里.如何教詞匯[M].王琦，譯.北京：人民郵電出版社，2011：25-28.

責任編輯：楊孝如、石萍

Incidental Vocabulary Acquisition in English Reading Instruction

XUE Hai-yan

（Nanjing Senior High School， Jiangyin 214437， China）

Abstract： In the teaching of English reading， vocabulary in discourses usually has an effect on teaching quality and efficiency. Thus， in daily teaching practice， teachers are often obsessed by the degree of accurately dealing with new vocabulary. Based on the theory of incidental vocabulary acquisition， teachers should internalize the theory into a series of holistic teaching procedures by deeply interpreting discourses， clarifying the target vocabulary， and fully utilizing the contexts so that students' reading competence could be improved along with acquiring vocabulary incidentally at the same time.

Key words： English reading instruction; vocabulary; discourse; context; reading taskendprint