高職信息化教學設計方法研究

□孫敏

高職信息化教學設計方法研究

□孫敏

教育信息化是衡量一個院校教育水平高低的重要標志。本文分析了高職信息化教學水平發展現狀，指出了信息化教學設計的理論基礎，并從教學目標、課堂組織、教學環境、教學方式、教學評價等方面分析了高職信息化教學設計方法。

信息化；教學設計；建構主義理論

一、高職信息化教學水平現狀研究

教育信息化是實現教育現代化的必由之路，也是衡量一個高職院校教育水平高低的重要標志。它的發展是教學領域中的一次革命，為提高教學質量、變革教學模式起到推進作用。美國、韓國、新加坡等國都在大力加強教育信息化程度。2000年，美國邁阿密大學教授利用“信息化教學設計”方法在講授“經濟學入門”時采用了翻轉教學的模式；2012年，美國的頂尖大學陸續設立網絡學習平臺，利用信息技術在網上提供免費開放課程。國內方面，教育部《2015年教育信息化工作要點》第一條就指出堅持促進信息技術與教育教學深度融合的核心理念，以信息技術在教育教學中的深入普遍應用為導向，推動教育理念變革，促進教育教學模式創新。正如南京師范大學張一春教授所言，全國以及各地區的信息化教學比賽，還處在以比賽促進教學的階段，信息化教學需要在教學中進一步深度運用。

高職信息化包含基礎設施、信息資源、信息素養、應用整合等幾個方面。根據江蘇高職院校教師信息化教學情況調研，目前大部分學校已經搭建了網絡教學綜合平臺，完成了基礎設施工作；部分老師上傳了課程資料，包括課件、習題，制作了一些微課視頻，完善了課程的信息資源，但在如何有效利用信息化手段組織教學以及如何培養學生在信息化環境下的學習能力等方面還有很大的探索空間。目前的教學中，信息技術的作用大部分以低水平的“事實呈現、提供示范”為主，缺乏較高水平的“創設情境”、引導“自主學習”，高職信息化教學設計的方法還有待加強。

二、信息化教學設計的理論基礎

信息化教學是以現代教學理念為指導，將信息技術引入到教學中，以信息技術為支持的一種現代教學方法。教學設計是在教學理論的指導下，基于教學對象（特定學習者）的特征，組織教學內容和教學資源，設計教學活動和學習環境，最終支持學習者有效達成學習目標的系統活動。高職信息化教學設計即借鑒信息技術來設計教學活動，使高職學生能夠更有效地達到學習的目標。

信息化教學設計來源于建構主義理論。20世紀90年代，建構主義理論開始盛行。建構主義學習理論是從早期的行為主義理論和認知學習理論發展而來,它認為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人以自己的經驗為基礎來建構的；學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程；學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對教學而言，教師要促進學生之間的合作，使他們看到不同的觀點，從而建構自己的理解方式；教師應重視學習者已有的知識經驗，并將其作為新知識的增長點；教師不是知識的傳遞者，而是學生學習的輔導者，強調學習者的主體作用和教師的引導作用，最終促使學生自主學習。進入21世紀，隨著信息技術的發展和國際開放教育資源運動的影響，出現了翻轉課堂、適時教學和混合學習模式，其核心思想都是利用信息化環境中的優質資源組織教學，促使學生在課內和課外的自主學習。

三、高職信息化教學設計方法

1.教學目標：培養學生的自主學習能力

高職教育的主要目標是培養職業技能型人才。隨著全球行業的快速發展，技術革新的復雜程度越來越高，孤立的專業知識和單一的技能已經不能滿足工作的需求，技術工人必須學會應用知識和技能，具備在新環境下自主學習的能力和獨立解決問題的能力。在信息化教學中，應充分利用信息技術促使學生自主學習，構建自己的學習體系和學習方法；并通過小組討論、師生互動等方式交流合作，共享信息資源，最終培養學生的自主學習能力。

2.課堂組織：信息技術與課程整合

在傳統的課堂上，課程資源主要是課本和課件的形式；在信息化教學中，課程的資源更加多樣化，如基于單個知識點的微課、動畫、系列圖片或是PDF、工程文件、網絡試題庫等。教師在課前就可以將這些教學資源上傳到學校的教學平臺，布置教學任務，讓學生自主學習；課堂上可以利用教學平臺的信息資源組織教學，小組協作完成任務，商討方案，及時發現學生學習過程中的困惑并解答；課后利用教學平臺提交作業等。信息化教學滲透到了課堂的方方面面，體現了一種高效的課堂組織方式。如“庭院水景設計”教學單元，教師利用電子教室布置某別墅庭院水景設計的任務，提供了水景形態設計的微課視頻；針對課程中的“圖形組織原則”難點，教師指導學生使用動畫預覽的方式觀看設計的水景幾何形態，指出圖形的組織要“統一協調且有趣味性”；同時，教師提供園林植物素材庫供學生選擇常用的水生植物；之后學生分組討論設計方案，針對方案的效果，教師提供了Sketchup、Lumion等三維軟件模擬設計效果，讓學生的設計方案直觀化；最后通過教師評價、業主評價、學生互評等方式對分組作品進行評價。課程中運用了視頻、動畫、三維軟件、電子教室、植物素材庫等信息技術手段來促進學生對水景設計的“意義建構”，體現了信息技術與課程的高度融合。

3.教學環境：創建真實的“情境”

建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的建構而獲得的。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節。這種情境可以是真實的生產、生活材料，也可以通過信息技術模擬仿真的場景，或者通過游戲的方式創建真實的情境。如“4G傳輸網的設計與組建”的信息化教學設計中，教師首先給出社區的三維模型圖，要求學生在這樣的場景環境中組建4G傳輸網，引入真實的任務情境。在“藏式傳統建筑的門窗裝飾”的信息化教學設計中，教師在模擬仿真系統中創建了三維藏式傳統建筑的門窗構建，讓學生自由組合搭建部件，當學生組件搭配正確時，系統就為學生加分。布魯納認為：“讓學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者所獲得的最有價值的東西。”利用信息技術，可以更加方便有效地創建真實的情境，模擬今后工作中的場景，激發學生的學習興趣，讓學生的學習更加形象化和直觀化，幫助學生實現意義的建構。

4.教學方式：問題導向、任務驅動

教育實踐表明，學習者即使掌握了大量的知識，也不意味著他們能夠恰當地利用所學的知識解決現實生活中的問題。布魯姆將教育的認知目標分成了6大類：記憶、理解、運用、分析、評價和創造。記憶和理解屬于較低層次的認知目標，要使學生能將習得的知識應用于新的情境，并能分析部分之間的關系和組織原理；創造出新的模型和結構，這是屬于較高水平的認知。任務驅動、問題導向的教學方式可以將課堂教學與真實問題相聯系，促使學生的知識遷移、運用和創造。在教學過程中，圍繞一個具體的任務展開教學，通過提出問題、分析問題、解決問題的流程，學生可以積極主動地利用學習資源，或是與他人合作主動尋找資源來分析解決具體的問題，有助于培養學生的自主探究和與人協作的精神。任務可以包括總體任務和階段性任務，任務的設定既要和已有知識相連，又要有一定的挑戰性，以滿足高水平學習者的需求。

5.教學評價：多元評價

傳統教學中，一般注重教師評價和期中、期末的總結性評價。在信息化教學中，學生的每次作業或完成的任務都可以上傳至網絡平臺，教師和學生都可以在平臺上相互評閱，便于將過程性評價和總結性評價相結合；在評價主體上，可以是教師評價，也可以是生生互評，或是校企合作人員進行評價；在評價標準上，可以從任務完成情況、小組合作程度、學生參與程度、學習態度、匯報次數等多方面進行評價。教師可以將評價規則事先公布于眾，通過多元的評價體系調動學生學習的積極性，引導學生主動完成任務。

信息化教學設計從確立培養學生的自主學習能力的教學目標開始，充分利用信息化技術組織教學，創設情境、任務驅動，并對教學效果進行多元評價。在信息技術快速發展的今天，教師不僅傳授專業知識，更要讓學生學會如何尋找利用資源解決新的問題，與其“授之以魚”不如“授之以漁”。

[1]王欣,楊澤偉.關于職業教育信息化及信息化教學設計的探討[J].職教論壇,2014,(5):76-78.

[2]王寅龍等.信息化教學設計的過程、方法及評價要點探究[J].中國教育信息化,2011,(6):15-18.

[3]李明潔.元認知和話語的鏈接結構[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

（編輯：秦俊嫄）

本文系2015南京信息職業技術學院教研與社會科學研究基金項目“基于翻轉課堂理念下的高職信息化教學設計研究——以建筑動畫項目實訓課程為例”（編號：YS20150811）的階段性成果。

G712

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1671-0568（2016）20-0015-02

孫敏，碩士，南京信息職業技術學院講師。研究方向：藝術設計。