“高校教師發展”和“高校教學發展”定義辨析

廖靜云，吳錦程

（1.福建農林大學 文法學院，福建 福州 350002；2.福建農林大學 繼續教育學院，福建 福州 350002）

“高校教師發展”和“高校教學發展”定義辨析

廖靜云1，吳錦程2

（1.福建農林大學 文法學院，福建 福州 350002；2.福建農林大學 繼續教育學院，福建 福州 350002）

高等教育大眾化之后，大學教學面臨著質量的滑坡，社會對于高等教育質量提高的呼聲日益強烈。在此背景下，“高校教師發展”和“高校教學發展”研究成為社會關注的焦點。然而，目前“高校教師發展”和“高校教學發展”并沒有統一概念，這種概念上的含糊尤其不利于其理論研究和發展。文章通過對“高校教師發展”和“高校教學發展”相關文獻梳理和分析，闡述他們之間的異同，進一步豐富對高校教師發展的理論研究，希望為解決我國高校教師發展實踐提供有益參考。

高校教師發展；高校教學發展；辨析

一、問題的提出

“高校教師發展”源于英文Faculty Development，在國外高校,“教師發展”經常與“專業發展”（professional development）、“教學發展”（instructional development）、“職業發展”（career development, personal development）等概念交替使用。目前,“教師發展”（Faculty Development）成為最通用的專業術語。[1]也正是因為教師發展的概念源自國外且沒有統一概念，部分學者都是在模糊、極易混淆的基礎上使用這些詞匯，對深入研究極其不利。

那么究竟何為“高校教師發展”，何為“高校教學發展”呢？他們之間有什么區別和聯系呢？筆者嘗試收集了近年來“高校教師發展”和“高校教學發展”相關文獻資料，對其進行總結分析，深入探究，闡述他們之間的異同，希望能以綿薄之力為日后相關研究提供借鑒，為我國大學教師教學發展實踐提供有益參考。

二、對“兩個概念”已有的解釋

（一）“高校教師發展”的已有定義

“高校教師發展”是在特定發展背景下形成的專業概念，國內外對其內涵解釋各有側重，因研究者、實踐者的視角不同而存在差異，這種認識差異使得高校教師發展的內涵異彩紛呈、各不相同。在國內學者翻譯介紹國外的研究成果中，最具權威和引用率最高的是 《國際教育百科全書》。書中指出：大學教師發展廣義上指發生在大學教師身上的總體變化，這些變化源于學校環境中各種因素的影響。狹義上指為改進大學教師教學或科研成效而設計的一些發展項目，它包括四個層次：教學發展——改進課程設計，改進教學技能和對學生學習的評價；專業發展——提高專門技能和學科研究；組織發展——提高管理職能方面的績效；個人發展——改變大學教師對自身的理解和認識，改善他們的社會和組織環境，改變他們對自己工作的態度。即教師發展包括教學發展、專業發展、組織發展、個人發展四個方面。[2]

國內學者把“高校教師發展”這一定義引進后根據本土特色賦予了它不同的定義，在這方面的研究成果中, 高等教育界知名學者潘懋元從廣義和狹義角度分別介紹了它的內涵，他認為，從廣義上說，高校教師發展可以是所有在職大學教師，通過各種途徑、方式的理論學習和實踐，使自己各方面的水平持續提高，不斷完善。從狹義上說，高校教師發展，更多地強調其作為教學者的發展和提高，也就是強調教師教學能力的提高。在某些國家或地區的特定階段，因為教育發展水平以及認識的差異，它甚至可能僅僅指新教師培訓。[3]他還提出高校教師發展的內涵，主要應當包括學術水平的提高，教師職業知識、技能的提高，以及師德的提升三個方面。徐延宇也在《高校教師發展——基于美國高等教育的經驗》一書中說到高校教師發展的概念在不同研究者的論著中有不同的理解。最狹義的理解是，高校教師發展就是促進教師在教學能力和水平上的提高，最寬泛的理解是指一種全面的發展——作為人，作為專業人員，作為學術界成員的發展。[4]臺灣學者陳碧祥認為“大學教師從事教學、研究及服務工作時，經由獨立、合作、正式及非正式等進修、研究活動，引導自我反省與理解，增進教學、研究及服務等專業知識與精神，主要目的在于促進個人自我實現，提升學校學術文化，達成學校教育目標，從而提升整體教育質量。”可見陳碧祥的定義也提及了教學發展、專業發展 、個人發展和組織發展四個維度。[5]

此外, 還有不少學者提出了自己的看法，鄭家茂、李愛國和潘曉提出, 大學教師發展是指教師從事教學、研究及服務工作時，經由獨立與合作、正式及非正式等進修、研討活動，引導自我反省，增進教學、研究及服務等專業知識與職業精神的活動過程。[6]焦燕靈認為, 教師發展的內涵很豐富，作為個體存在，教師發展屬于人的發展范疇，既包含個體生命的全面發展，又體現職業生涯的綜合提升。作為特定的職業群體，人類的存在角度，教師發展特指教師專業發展，即我們所說的教師專業化?？梢娊寡嗾J為高校教師發展就是幫助教師在學科專業上的成長，這是將高校教師發展視為專業發展的視角。[7]吳振利在其博士論文里總結教師發展是推動大學教師個人提高，促進成長與實現大學所在組織改進為目的，以教學發展和科研發展為內容，以個人發展與組織發展為根本方式和準大學教師和大學教師為發展主體的一系列發展行為。[8]

綜上所述，盡管不同學者立足各自角度指出對教師發展的理解，雖然他們的解釋不盡相同，但均有說明“高校教師發展”是一個包含了教學發展、專業發展、個人發展等多個維度的綜合性概念。

（二）“高校教學發展”的已有定義

目前，關于何為“高校教學發展”爭議很大，人們還很難弄清楚它的真正內涵。對于高校教師教學發展的內涵，不同學者有著不同的理解。1991年美國國家教育協會（NEA）發表的《高校教師發展：國力的提升》報告書中，對高校教師發展作了較全面、系統的界定，認為高校教師教學發展是指學習材料的準備、教學模式與課程更新。[9]我國學者鄭家茂、李愛國和潘曉卉在總結了兩個美國教育家對教師發展的定義，美國教育家D.C.Berliner將教師教學發展分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精干型教師、專家型教師五個階段，對教師發展的階段特點進行了詳細的論述。英國教育專家C.Day認為，教師教學發展是一個終身學習、不斷解決問題的過程，是教師職業理想、職業道德、教育實踐能力、教育經驗等不斷成熟、升華的過程，強調在職培訓是教師教學發展最重要的形式。[6]

南京師范大學校長宋永忠從一個學校管理者和老教師的視角，認為教師教學發展有多方面的內涵，教師教學發展就是教師教學能力的提升，教師教學發展就是教師通過教學獲得發展機會，教師教學發展就是教師通過教學發展獲得幸福，獲得幸福感是教師教學發展的最高境界。[10]徐延宇認為教學發展是指通過改善教學條件，提高教師教學技能、豐富學習材料等，提高學生學習成績，提高教學質量。教學發展的主要活動有建立教學檔案袋、開設教學研討班、分析和改進教師教學技巧、運用教學技術等各種與改善教學相關的活動。[4]顧瑤韻通過總結美國的教學實踐，提出教學發展是指以提高教學技能為宗旨的活動，包括課程設計、課堂教學組織、教學方法改進、教學技巧應用、教育技術運用、教學材料開發、學生和學業評價等等，體現了非常豐富的實踐內涵。[11]吳振利在其博士論文里總結教師教學發展是以推動大學教師教學提高，促進學生學習和實現大學教師所在組織的教學改進為目的，以教學發展為內容，以個人發展和組織發展為根本方式，和以準大學生和教師為主體的一系列行為。[8]陳德良、周萍認為教師教學發展可以理解為為達到教師的全面發展，實現教師的人生價值，通過內部與外部行動，消除教學障礙，進行教學反思，豐富教學策略，進而提升教學能力與水平的過程。[12]

綜上所述，盡管不同學者對“高校教師教學發展”的內涵有著不同理解，但大致看出，“教師教學發展”的內涵包括教學范圍內的教學理念，教學策略，教學能力，教學態度，教學評價等等與改善教學相關的活動。

三、教師發展與教學發展的區別

（一）從內容上看，教師發展內容寬泛，教學發展只是其中之一

從內容來看，“高校教師發展”涵蓋了教學發展、組織發展、個人發展和專業發展等多方面內容。高等教育界權威學者潘懋元也曾指出“高校教師發展”應當包括學術水平——基礎理論、學科理論、跨學科的知識面，教師職業知識 、技能——教育知識和教學能力，師德——學術道德、教師職業道德三個方面。[3]可見“高校教師發展”包含了教學發展在內的數個維度的內容，換言之，只要教師教學之外的其他維度的能力有所見長，而教學能力沒有提高，都可以稱得上是教師發展。而如果僅就“高校教學發展”而言，僅僅包含教學范圍的內容，如教學技能的提高，教學研究的深入，教學課程的設計，教學情感的豐富，教學經驗的豐富等等。由此可見，高校教師發展的內容非常豐富與寬泛，教學發展僅僅是其中的一個領域，它們在內容上是包含與被包含的關系。

（二）從目標來看，二者的目標也不盡相同

“高校教學發展”的熱潮是在大學教學質量下滑后人們對提高本科教學質量的呼聲中應運而生的，因而高校教學發展的目標顯而易見，即提高大學教師的教學能力，進而提高教學質量。而“高校教師發展”除了要解決高等教育質量提高這一難題外，還背負著終身教育浪潮下時代的進步對高校教師提出的不斷發展進步的要求，因此無論從實踐和空間的維度，“高校教師發展”都肩負著更沉重的使命。同時，因為“高校教師發展”是一個涵蓋了多維度內容的定義，也決定了其相應的多維度目標。顯而易見，“高校教師發展”的目標遠遠大于“高校教學發展”的目標。

（三）從研究對象來看，“高校教師發展”的研究對象更廣泛

從研究對象來看，“高校教師發展”核心是“教師”，即把高校教師作為其研究對象，而高校教師不僅有教學的任務、科研的任務，還有時代日新月異背景下作為人自身不斷進步的任務。從這個角度說，高校教師背負著三種角色，一是作為教學者的角色，二是作為學者的角色，三是作為獨立個體的角色，因此“高校教師發展”的研究對象是具有三重角色的高校教師，研究其作為教師、學者和個體的綜合發展。反觀“高校教學發展”一詞，顧名思義核心是“教學”，即以“教學”為研究對象，研究高校教師純粹為人師的教學能力和素養的發展。因此，從這一角度來看，高校教師發展和教學發展的研究對象也是不同的。

四、“高校教師發展”與“高校教學發展”的聯系

（一）教學發展是教師發展的基本內容

“高校教師發展”是一個綜合性的概念，涵蓋很廣闊的內容，但高校教師主要的任務仍是教學，這是亙古不變的道理。對于教師本人來說，站穩講臺、完成教師教學職業角色，是完成其他角色的基礎，也是發展的基礎。因此可以說，教學發展是教師發展的核心和基本內容，所以教師教學發展在很大程度上是指教師教學發展，這也是為什么有的文獻把教師發展等同于教學發展的原因，如，甚至有的學者（蓋夫，1976；艾伯勒，1985）竟認為大學教師發展就是教學發展。[8]當然學者們把教師發展等同于教學發展，是因其從教師作為教學者的視角出發，當我們想到高校教師還有作為學者和獨立個體其他兩種角色后，我們就不難得出教學發展只是其發展的一部分，而非全部的結論。因此，高校教師發展與高校教學發展是總與分、整體與部分、包含與被包含的關系。

（二）從時間維度上看，二者都涵蓋了教師的職業生涯

從字面上來看，二者都有“發展”二字。“發展”是事物從出生開始的一個進步變化的過程，是事物的不斷更新，是指一種連續不斷的變化過程。因此從時間維度來看，二者涵蓋了教師的整個職業生涯，都需要付出持久的精力。高校教師發展不是階段性的發展過程，其囊括了職前作為未來教師的預備發展；職業初期的入職教學技能培訓，積累教學經驗的發展；職業中期瓶頸期對職業價值重新定位的發展；職業晚期瀕臨退休心態健康發展等等。可見高校教師發展覆蓋了教師職業生涯的長期性事業。再看高校教學發展，從教學學術的理論出發，教學發展也是一個無窮的領域，“教學學術”的理念將教學提升到與研究同等重要的地位，且當教學成為學術，教學就成為一個具有無限創造空間、值得深入探究的領域。因此，提高教學質量不再是僅僅通過增加投入、建設硬件和加強管理等，而是需要通過教師在職業生涯中付出無限時間，持續不斷進行研究?？梢?，從時間維度來看，教師發展和教學發展均涵蓋了整個高校教師的職業生涯。

（三）兩者是相輔相成的關系

教師的教學發展是教師發展的重要組成部分，是教師發展的基本條件之一， 兩者是相輔相成的關系。教師掌握優質的教學技術、改善教學方法能更好地提高教學效果，提高工作滿意度，改善師生人際關系；教學水平的提高也要求教師了解掌握學科的前沿，有助于促進教師專業發展，為教師帶來榮譽感和幸福感，從而為教師其他能力如學術研究能力、教師專業化發展提供動力，促使能力的綜合發展。簡言之，教師教學能力和教學素質的提高推動了教師綜合素質的發展。同時，教師發展是教師教學發展的保障。比如，教師作為專家學者的發展，使教學學術研究更上一層樓，從而影響課程內容和教學水平，為教學水平持續不斷提升提供保障。再如，大學教師作“人”的發展，即個人健康管理、人際技能、壓力、時間管理和自信心等的提高，會為教師的課堂增添無限魅力，使教學質量得到無限提高，試想，一個連自我發展都做不好的人，怎么會發展自己的專業呢？因此，教學發展和教師發展是相互促進，相輔相成的關系。

五、結語

本文通過對“高校教師發展”和“高校教學發展”已有定義的總結的基礎上，對二者的區別和聯系進行辨析。結果發現，“高校教師發展”和“高校教學發展”在理論、內容、目標和研究對象上有著極大區別。但因為教學發展是教師發展的核心組成部分，也是教師發展首要的內容，我們在實踐中難免會把二者混淆。同時，教師發展研究一直主要以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的一面，使得教師發展的實踐也陷入偏向于教學發展的誤區。因此，希望本研究能理清“高校教師發展”和“高校教學發展”的異同，為高校教師發展實踐提供參考意見。

[1] 吳立保,劉捷.教學學術視角下的高校教師教學發展中心建設研究[J].中國高教研究,2015(11)：81-86.

[2] 斯頓·胡森,等.國際教育百科全書(第四卷)[M].貴陽：貴州教育出版社,1990.[3] 潘懋元,羅丹.高校教師發展簡論[J].中國大學教學,2007(1).

[4] 徐延宇.高校教師發展：基于美國高等教育的經驗[M].北京：教育科學出版社, 2009.

[5] 林杰.大學教師專業發展的內涵與策略[J].大學教育科學,2006(1).

[6] 鄭家茂,李愛國,潘曉卉.注重教師教學發展 提高大學教學品質[J].中國大學教學,2010(5)：7-9.

[7] 焦燕靈.高校教師教學發展的內涵、意義與路徑指要[J].教育探索,2013(4)：89-91.

[8] 吳振利.美國大學教師教學發展研究[D].沈陽：東北師范大學,2010.

[9] 章建麗.中美大學教師發展內涵比較研究.中國高等教育評估,2008(4).

[10] 宋永忠.教師教學發展三境界：能力、機會、幸福[N].中國教育報,2011-11 -21.

[11] 顧瑤韻.美國高校教師教學發展的實踐[J].教育評論,2012(6)：156-158.

[12] 陳德良,周萍.教師教學發展的路徑探討[J].教育理論與實踐,2011,31(3)：47 -49.

（責任編輯：高 旻）

Definition Discrimination of “Teacher Development” and “Teaching Development” in Colleges

LIAO Jing-yun1，WU Jin-cheng2
( 1.College of Humanities and Law, Fujian Agriculture and Forestry University, Fuzhou 350002; 2.College of Continuing Education, Fujian Agriculture and Forestry University, Fuzhou 350002, China )

The paper states that the definitions of the concepts “Teacher Development ”and “Teaching Development”in colleges have not been made clear since long, which has has formed a obstruction to the studies concerned.The author reviews the literature of teacher development and teaching development and expounds the similarities and differences between them, which helps to understand the essential connotation of the two concepts and provides a f useful reference for the following researches.

Teacher Development；Teaching Development；discrimination

G640

：A

：1674-8689（2016）04-0024-04

2016-09-22

廖靜云（1992-），女，廣西欽州人，福建農林大學文法學院成人教育學碩士研究生，研究方向：成人教育與區域社會發展研究。吳錦程（1968-），男，江蘇興化人，福建農林大學繼續教育學院院長、研究員，研究方向：教育管理和社區研究。