盧梭身體教育思想的內在張力

曹曉婷

(陜西師范大學，陜西 西安 710062)

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盧梭身體教育思想的內在張力

曹曉婷

(陜西師范大學，陜西 西安 710062)

身體教育學復興的標志性事件是三場另類的“哥白尼革命”，盧梭作為第一場另類“哥白尼革命”的發起者，在意識哲學向身體哲學的轉型中扮演了重要的角色。對盧梭而言，身體涵蓋了科學意義上的物體論的身體主張，即“我有一個身體”，以及哲學意義上的本體論的身體的主張，即“我是我的身體”兩個方面。盧梭的身體哲學啟示我們教育要重視培養兒童身心全面發展，重視情境教學，重視知行合一。

身體身體哲學情境教學知行合一

如果說中國傳統的哲學是身體性哲學，那么西方傳統哲學乃為意識性哲學。以意識性哲學為奠基的理性主義高揚人類理性思維的能動性之旗，欲擺脫一切，主宰萬物，使人類面臨著空前的危機。為破除意識哲學，西方哲學開始重視人的情感、直覺和意志等，并將生命形態的身體作為人們重新理解生活世界的坐標。

一、盧梭的身體哲學思想

盧梭的著作中充滿了各種自相矛盾、自我對抗的論調，以至于后來出現“一個盧梭，還是兩個盧梭”的爭論[1]。作為意識哲學向身體哲學過渡的重要人物，盧梭的身體哲學思想也充滿了矛盾性，涵括了科學意義上物體論的身體的主張。受西方傳統哲學思想的影響，盧梭的身體觀中依然帶有“形神二分”的痕跡，但整體來看，他更傾向于形神一體的身體觀。

(一)我有一個身體

西方傳統的身體觀是一種“形神二分”的身體觀，其最早起源于古希臘從心靈本體出發的觀念主義。隨后，柏拉圖“兩個世界”的理論導致了人的靈肉二分：作為理念的人的靈魂是不朽的，而作為現象之物的人的肉體則為可死滅之物，欲保持靈魂的不朽，就必須擺脫肉體的糾纏[2]。后來西方基督教思想和中世紀禁欲主義思想的出現，進一步加劇了西方“形神二分”思想的泛濫。盧梭的身體思想也受到一定影響，他認為，一個人在一生中不過是活了他生命的一半，要等到肉體死亡的時候，他才開始過靈魂的生活。他說“當肉體和靈魂的結合形式瓦解之后，肉體就消滅了，而靈魂則能保存”[3]。“那時候，由于擺脫了肉體的束縛，我將成為一個不自相沖突和分裂的“我”。那時候，我只需依靠我自己就能取得我的幸福”[4]。因此，他才認為我們應該保護自己不受情欲的蹂躪，防止我們變成它們的奴隸，要做自己的主人，不服從感官而服從自己的理性。在以上敘述中，一個基本的構架就是身體和靈魂的二元對立：身體是短暫的而靈魂則是不朽的；身體是貪欲的而靈魂則是圣潔的。

(二)我是我的身體

盧梭關于“我是我的身體”的身體觀認為：身體意味著身之體，它是靈肉的本原統一體，結構化的經驗和意義的整體，人理解和領會世界和自我的中介。

首先，身體作為靈肉的本源統一體是物性和靈性的交織或融合，是涵蓋和包容肉體與靈魂二者及其復雜的相互作用的整體性、始源性存在，富有容納而又超越肉體性和精神性、情感和理性、自然性和社會性的諸多意蘊和內涵[5]。他認為若身體虛弱，那它將永遠不能培養有活力的靈魂和智慧 ，一個人的身體必須強健而充滿活力，才能聽從靈魂的支配。其次，他認為“理性能教導我們認識善和惡。使我們明白喜善恨惡的良心，盡管它不依存于理性，但沒有理性，良心就不能得到發展”[6]。但他又說：“我總覺得用我的良心進行啟示，比用我的理智的光輝來解決好，道德的本能從來沒有騙過我；一直到現在，它在我心中還保持著它的純潔，我可以信任它。”[7]在盧梭看來即使是理性有時候也會欺騙我們，只有良心才是人類真正的向導，它從來不會欺騙我們。可見，盧梭身體觀中的身體既蘊含著內在于人的肉體性、自然性又包含著人的精神性和神圣性，呈現出可見與不可見相互交織、確定性與不確定性相得益彰的復雜格局。

其次，身體感覺不是一種純粹的意識行為，而是一種身體活動，和感覺是相互伴隨的，它實現了特定存在經驗和意義的結構化，并將之組合成一個整體。意義作為肉體和情境之間的內在聯系，在個體對情境的建構和投入中，其可能性得以實現，以直覺的方式發揮作用。盧梭提出要培養兒童的第六個感覺，也即共通的感覺，它能通過事物的種種外形的綜合而使我們知道事物的性質。這種所謂的第六個感覺和梅洛龐蒂提出的“身體場”非常類似，正是因為身體有知覺場的存在，我們對刺激的感覺才不會只是反映的、呆板接受的，而一定是有格局的、有結構的、有事態的，而且還是有時機的、有脾氣的[8]。當我們置身于某個特定情境時，知覺場會使身體擁有一個“身體圖式”使得我們的身體不是各種器官的簡單組合，而是一種場域式的“共有”也即梅洛龐蒂所說的“我在一個共有中擁有我的整個身”[9]。因此，我們才能對事物有整體的感知和把握。

再次，身體是使人理解和領會世界和自我的中介。梅洛龐蒂的互體性身體觀也認為，我們通過身體去理解他人就像我們通過身體去感知世界一樣，在身體的意向性活動中我與他人融洽的結合在一起。我們是通過身體在世界上存在，通過身體介入世界并與世界形成結構關系。與梅洛-龐蒂的互體性身體觀一致，盧梭認為人具有兩種先于理性的原動力，一是自愛，它推動我們關心自己的幸福，并保存自身；另一是同情，它將使我們在看見一些有知覺的生物，尤其是看見我們的同類遭受痛苦或死亡時產生一種天然的厭惡之心。人之所以具有同情之心是因為人與人之間的身體感覺和體驗具有不附帶條件的相通性。正是由于人與人之間具有相同的身體體驗原型作為對話的基礎，我們才會對他人的痛苦遭遇和悲慘境況產生惻隱之心，從而實現盧梭所謂的從自愛到愛保持我們生存的人乃至愛全人類。這與舒斯特曼所說的身體自我意識的訓練將導致自我是特定情景中與他物共關聯的共生性自我，而非獨立自主的、根植于個體的、單獨的、牢不可破的、不變的靈魂的思想殊途而同歸。

最后，身體意味著體之于身，以“身”體之，身體力行。個人是在介入世界的實踐過程中體驗到自我的存在的，身體既是感性存在，又是感性活動，是經由感性活動生成的感性存在，這一點在盧梭的《愛彌兒》一書中尤為凸顯。他說“要以行動而不以言辭去教育青年，他們在書本中是學不到他們從經驗中學到的那些東西的”[10]。盧梭認為作為教師要言傳身教，謹言慎行，在兒童階段教學方法應盡量采用直觀教學，讓學生有一種體驗式的學習過程。在道德教育方面，他認為最高的道德是消極的，通常也是最難以實踐的，所以就不能光談它的理論，更重要的是讓學生踐行。概言之，盧梭的這種身體觀強調體驗式的行為，注重行為的體驗性。

二、盧梭身體哲學思想蘊含的教育啟示

盧梭作為身體教育學復興的第一場哥白尼革命的發起者，對傳統教育破壞人的自然本性，忽視人的身體感覺的行為進行了批判和打擊，不僅轟動了當時的西歐教育，也讓我們深刻地反思我們今天教育中存在的一些問題。

第一，既然身體是靈肉的本源統一體，富有容納而又超越肉體性和精神性、情感和理性、自然性和社會性的諸多意蘊和內涵，那么教育就應該注重學生身心的全面發展，不僅重視智力教育更要重視健康教育和情感道德教育。通過健康教育提高學生身體的敏感性和靈敏性，激發學生身體對某種教育情境中的原初意義的感受，從而使學生獲得整體的知識和意義。通過道德教育，引導學生以理智去認識善，以良心去愛善，以自由去選擇善。理性能讓我們習得正確的道德知識，學會進行道德判斷，能在擁有道德認知能力和道德決策能力的基礎上去追尋自己的快樂和幸福。但僅僅有理性是不行的，因為理性必須依賴于情感，情感傳達和反應著人的需要。而且理性只能約束一個人的行為，但情感卻能激勵人去行動，甚至有的時候，情感可以支配和決定人的行動。誠如盧梭所言“單單憑理性，是不能發揮作用的，它有時候可以約束一個人，但很少能夠鼓勵人，它不能培養任何偉大的心靈”[11]。在具有理智和情感的雙重基礎上，還要教育學生運用自己的自由意志去選擇善。

第二，既然身體是結構化的經驗和意義的整體，而意義作為肉體和情境之間的內在聯系，存在個體對情境的建構和投入之中，其可能性得以現實化，是以直覺的方式發揮作用的。那么，教育就應該重視情境教學，重視學生的情境化學習。以布朗、杜吉德和柯林斯為代表的心理學視角以及以溫格、萊夫為代表的人類學視角都突出強調知識的情境性。其中，從人類學視角出發的情景學習理論認為，知識通常是個人和社會與物理情境之間互動的產物。他們提出了“合法的邊緣參與”的概念，旨在讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與人與情境的互動中發揮作用，并使得默會知識的復雜性與有用性隨著實踐者經驗的日益豐富而增加[12]。為激發學生積極地建構自己的知識，教師在教學實踐中可以采取以音樂渲染情境、以圖畫再現情境、以語言描繪情景、以表演體會情境、以實物演示情境和以生活展現情境等多種多樣的途徑為學生尤其是低年級的學生創設生動的形象，激發他們的學習熱情。

第三，既然身體意味著“體之于身，以身體之，身體力行，是經由感性活動生成的感性存在。而意義作為一種存在經驗，是身體在實踐之中生成或轉變的特定經驗的總體。意義生產實踐，并通過實踐得以生產和再生產”[13]。在教育中，要做到“知行合一”和“教學做合一”。首先，在教學過程中要引導學生將“學”與“行”結合起來，“學”的過程就是“行”的過程，“學”是“行”的題中應有之義。因為知識的意義往往是在與現實相遇的直接性中作為實踐關系的可能性而得以具體化的，學生只有通過這種知行互動的認知方式，才能使各種本然之“知”通過指導“行”而進一步獲得明覺之“知”。其次，“行”是“知”的歸宿，一切的學習活動最終都是為了落實到實踐，都是為了通過實踐改造我們的生存世界，在合目的性和合規律性的活動中使我們生活得更好。因此，在教育尤其是道德教育過程中更要強調“行”的重要性，將知識轉化為行動，將德性轉化為德行。

作為身體教育學復興的第一個標志性的大事件，盧梭的身體教育思想驚動了當時的整個教育界，直到今天都值得我們學習和借鑒。雖然受到西方傳統意識哲學的影響，他的身體觀中有“神形二分”的痕跡，使得身體的含義也不可避免地帶有矛盾性，但他始終認為身體作為人現實的感性活動過程，充盈著目的和工具的和諧共生、主動和被動的相互滲透、能動和受動的交互引發、體用動靜的默契交會、內在修養與外在表達的協調一致，成為人真切理解和領會世界與自我的中介。他那注重兒童的感覺教育，注重人的身心全面發展，注重整體性的身體與環境、社會的互動等身體教育思想，給當時以理性為支撐的“知識教育學”構成了強有力的回擊。同時，也使人們重新反觀我們自身的身體，重新反思意向性的身體在教育乃至整個生活中的意義。

[1]劉良華.”身體教育學”的淪陷與復興[J].西北師范大學學報,2006(6).

[2]張再林.我有一個身體與我是身體——中西身體觀之比較[J].哲學研究,2015(6).

[3][4]盧梭.愛彌兒：下卷[M].李平漚譯.北京:商務印書館, 2012:446,464.

[5]郭祥超.教師專業發展:身體哲學的視角[M].北京:教育科學出版社,2012.

[6][10][11]盧梭.愛彌兒：上卷[M]李平漚譯 北京:商務印書館2012: 63.

[7]盧梭.一個孤獨的散步者的夢[A]盧梭全集：第三卷[C].李平漚譯 北京:商務印書館2012:68.

[8]張祥龍.現象學導論七講：從原著出發闡述原意[M].北京:中國人民大學出版社,2010.

[9]梅洛-龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝譯.北京:商務印書館,2001.

[12]萊夫.情景學習:合法的邊緣性參與[M].王文靜譯.上海:華東師范大學出版社,2004.

[13]鄭震.作為存在的身體:一項社會本體論研究[M].南京:南京大學出版社,2007.

(責任編輯：劉爽)

On the Intrinsic Tension of Rousseau’s Physical Education Philosophy

CAO Xiaoting

(ShanxiNormalUniversity,Xi’an,Shanxi710062,China)

The symbolic events of the revival of physical education is three alternative “Copernican Revolution”, as the first alternative initiator of the “Copernican Revolution” in the consciousness philosophy to the transformation of the body philosophy of the , Rousseau played an important role. For Rousseau, the body covering the scientific significance of objects on the body claims that “I have a body” and its philosophical significance of ontology body claims that “I am my body”. Rousseau’s body philosophical enlightened us that we should attach great importance to cultivate all-round development of students, circumstances teaching and the unity of theory and practice.

body; body philosophy; circumstances teaching; unity of theory and practice

2016-05-14

曹曉婷(1992-)，女，山西晉中人，陜西師范大學教育學院碩士研究生；研究方向：教育基本理論和教育哲學。

G640

A

1005-5843(2016)09-0115-03

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.09.021