優化高中思想政治教學提問設計的視角

郭多華（成都師范學院政治學院）

優化高中思想政治教學提問設計的視角

郭多華
（成都師范學院政治學院）

課堂教學活動基本上是通過各種問題的提出和解答實現的。教師通過設計問題重新組織教學內容，引導學生質疑、探究、整合、掌握課程知識，從而實現教學目標。從創設問題情境、學習內容的邏輯發展、學習內容的關鍵點、學生的學情、問題的“變式”或“類化”、答案的多元化等六個方面，探討優化高中思想政治課堂提問設計的視角，并結合案例加以論證。

教學問題；提問設計；創設情境；建構知識

課堂教學基本上是通過提問和答問實現的。教學提問是“教師在教學活動中通過一定方式向學生質疑，促使學生參與教學活動，了解學生學習狀態、啟發學生思維，并通過學生解決問題和掌握知識、發展能力的教學行為活動方式”。教師的教學提問是引導學生學習知識和激發思考的基本線索。在高中思想政治教學設計中，每一教學環節的安排最終都會落實到提問上。從學生的學情出發，依據教學內容圍繞教學目標預先精心設計問題，通過問題重新組織教學內容，創設引導學生主動參與學習環境，激發學習興趣，引導學生質疑、探究，促進其富有創造性地表達和反思，從而實現教學目標。

教學問題是師生互動的中介。在教學實踐中，課堂上所表現出來的提問實際上是預設和生成的矛盾統一體。有專家認為，教學設計不可能包攬課堂中的所有問題，而應把教學提問設計指向“與課程內容相關，并拓展到指向思維方法的預設性問題”。教學提問設計應指向教學內容重難點的主問題，應指向教學過程中能促進學生學習知識與激發思維協同發展的關鍵節點問題，應指向有利于學生形成正確價值認同和提升學科素養的核心問題。教師提問設計的能力直接影響教學目標的達成。本文主要探討在教學設計中從哪些角度優化提問，能有效解決教學矛盾，啟迪學生思維，提升課堂效益。

一、在創設情境中設置問題，以激起學生主動探究的興趣

問題是思維的起點，問題的解決過程也是思維發展的過程。教師要創設一個能引發學生疑問的情境，使學生產生認知沖突，主動地發現問題。高中政治課堂問題情境的設置是多種多樣的，可以通過時事熱點、經典語錄、詩歌、故事、音樂等創設情境，也可以以問題為中心激活課堂，吸引學生積極思考、主動探求，學習隱含于問題背后的學科知識，發展解決問題的能力。教師要創設能產生認知沖突的問題情境，當學生的認知產生矛盾時，也是解決教學問題的最好時機。

例如，在設計“財政收入和支出”一課時，創設情境展示修建國家投資興建的大型工程、國防建設成就和社會管理成本等。可以首先提問“國家的錢從哪里來？”學生之前對此問題已經有一些了解，但又不能全面準確地說清楚。該問題的提出，根據學生的生活經驗，設置了有意義的問題情境，激發了學生探索國家財政收入來源的興趣，有利于引導學生主動閱讀教材，充分發揮學生的聯想能力和依據已知而推斷未知的邏輯思維能力。在前一個問題的基礎上，又提出“國家的錢怎么收？收進來怎么用？”學生對財政收入的形式和財政支出的內容就會有明確的認知需求。通過創設問題情境，促使學生原有的認知水平與新的理論知識體系發生激烈碰撞，使學生在矛盾中解決問題，獲得知識經驗并提高認知能力。問題激活了課堂，教師成為問題情境的創設者和學習興趣的激勵者，真正發揮了主導作用。

二、根據學習內容的邏輯發展設置問題，以展示知識的生成、發展過程

“從廣義知識觀來看，教育實質上就是個人知識生成的過程。”課程改革要求改變政治課堂過于注重知識傳授的傾向，使學生獲得知識與技能的過程同時成為生成知識和形成正確價值觀的過程。這一要求落實在教學提問設計中，就是所提出的問題能展示知識的生產發展過程，能幫助學生弄清知識的過去、現在并引向未來，或展示問題解決過程中學生思維的變化，發展并完善學生的認知結構。

怎樣設計能引導學生不斷攀升問題的階梯，具體地說，提問要由淺入深、循序漸進，要有一定思維“坡度”。前一個問題的提出是后一個問題學習的基礎，后一個問題的解決是前一個問題的深化和發展，讓學生的思維始終沿著問題所鋪設的“臺階”拾級而上。

如，設計“價值決定價格”這一教學內容時，通過創設情境，出示幾家制衣公司勞動生產率的圖表，設置這樣一組教學問題：（1）哪家公司生產一件衣服所耗費的勞動量最大？以什么衡量？（2）哪家公司生產一件衣服的價值量最大？為什么？（3）社會必要勞動時間是多少？為什么？（4）哪家公司最賺錢？為什么？這樣的問題，由淺入深、環環相扣，學生通過現場討論，很容易就能得出關于決定商品價值量的相關知識內涵。同時，這組教學問題之間有著非常緊密的內在聯系，系統地呈現了價值量的決定、勞動生產率、商品價值量與企業勞動生產率、商品價值量與社會勞動生產率這四個知識點的生成過程，符合高中生的認知水平。通過這四個問題，學生弄清了知識間的內在聯系，前面問題的解決為學習后面的知識作了很好的鋪墊，激發了學生的探究欲望，既展示了學生分析問題、解決問題的思維過程，又在比較的過程中理解了正確的知識，讓學生在心有所思、口不能言的情況下，產生看書的欲望，師生互動熱烈。教師也就從知識的灌輸者轉變為知識建構的促進者。

三、在學習內容的關鍵點設置問題，以突破教學的重難點

學生在汲取知識和形成能力方面的重難點是教學提問設計的關鍵點。設計問題應分清學習內容的輕重主次，選好突破口，教學才能取得好的效益。創設的問題要具體，要給學生的思考提供內容支撐，把握好教材知識體系和學生認知的結合點，處理好材料與知識的連接點，由小到大、由易到難、由此及彼、由表及里層層推進，激發學生積極思考、深化認識，引導學生在思索中理解知識、把握重點，掃清思維障礙、突破難點。

如，設計“市場配置資源”一課時，為了突破市場配置資源的具體運行機制這個重難點，在展示了今年“雙十一”天貓巨額交易量的視頻后，創設了一個“觀網購火爆行情，析市場運行機制”的探究活動，并提出三個問題：（1）為什么選擇網購的人越來越多？（2）為什么網購交易量這么大？（3）同為電商，為什么有的賺錢有的卻虧本？這三個問題邏輯嚴密、層次遞進，分別從價格、供求、競爭角度突破對市場配置資源具體運行機制的理解，對這些問題的回答涉及了前面三單元所學的內容，需要學生既有自主性地探究，又有集體的協作才能解決，對這一系列問題的設計與解答充分抓住了教學內容的關鍵點和學生學習的突破口，很好地實現了教學目標。

四、從學生的學情出發設置問題，以適應學生的個體差異

教學問題的設計應從學生的學情出發。“教師只有了解了學生現有的認知狀況、能力水平、興趣愛好，才能提出啟發他們思考的問題。”因此，深入分析學情是設計有效教學問題的基礎。深入分析學情就要了解學生的生活背景，使情境創設和問題提出建立在其生活經驗基礎上；分析學情還要了解學生的年齡特點和心理特征，使問題符合學生的心理特點和認知水平；分析學情更要分析學生已有的知識準備和認知差異狀態，這樣才能做到因材施教。

在班級授課的條件下，不可能經常將一個班的學生分成若干小組實施分層教學，良好的提問設計應使各層次學生在課堂上都有自己的位置，各盡所能、各顯其能、各有所得。問題太難，容易使大多數學生對學習內容產生畏懼感；問題太容易，又不能激發多數學生的學習興趣。在某種情況下，問題成為選擇知識、檢驗思維、發展能力的依據和途徑。教師在設計問題時，可將單元和課節學習內容問題化，依據教學對象的學情進行難易搭配、排列組合，使學習能力較差的學生能有“表現”自己的機會，以激發興趣和增強信心；使學習能力較強的學生在解決問題的過程中能獲得成功體驗，喚起他們思維的活力，激發創新精神。

五、將問題進行“變式”或“類化”，以培養學生的遷移能力

現代教學心理學認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響。學生學習和掌握知識有一條基本規律，就是由已知導向未知，即“溫故而知新”。遷移總是以先前的知識、技能為前提。將問題“變式”是指將學生熟悉或了解的問題改變呈現或設問方式，問題“類化”是指將設問指向相同的問題進行歸類。在教學設計中處理好這兩種問題設計，并讓學生理解問題的實質，是實現知識遷移的關鍵。

高中政治教學無論設問方式怎樣變化，總是圍繞“是什么”“為什么”“怎么樣”“怎么辦”等展開。教師在提問設計中，對學生已經了解的問題可以轉換情境和設問方式，如，可以把“結合材料，請分析在社會主義文化強國的建設過程中，中國共產黨是如何發揮領導作用的”變式為“結合材料，請說明中國共產黨是怎樣領導社會主義文化強國建設的”。對設問指向相同的問題進行“類化”，如“原因依據類”“意義作用類”“措施建議類”“分析說明闡述類”“評價評析類”等。這樣既提高了他們辨別問題的能力，又強化了他們對知識的理解，促進了知識的遷移。引導學生走出文本，與生活現實和時代發展相鉤聯，培養解決問題的有效性和靈活性。

六、在答案的多元化處設置問題，以發展學生的創新能力

美國教育專家格蘭特·威金斯認為：“知識”必須在解決問題的過程中得到運用或在運用中激發學生的探究興趣才能顯示出其重要性。教學實踐表明，巧妙、有趣而富于懸念的問題會激發學生潛在的創造能力并促使新問題產生，在發掘新問題和構想多種解決方案的過程中，學生的創新精神又得到了不斷激發和加強。教學提問的開放性促使學生朝不同的方向思考，有多種答案，或根本就沒有固定的標準答案，通過判斷、推理后形成對解決問題方案的評價標準。提供標準答案不如提供解決問題的方法。

如，設計“樹立正確的消費觀”時，展示這樣一幅情境：兒子、爸爸、媽媽三人上街買衣服。兒子說，這件衣服與韓國明星金秀賢穿衣的風格一樣，我好多同學也穿，才550元，價格也不貴。媽媽看了布料和做工后說：“太貴了，不值得。”爸爸說：“穿衣要和大多數同學一樣，不要太張揚。”設問：（1）請對兒子、媽媽、爸爸三人的觀點進行評價。（2）你贊成兒子買這件衣服嗎？這兩個問題的答案是多元的，涉及評判正確消費觀的多個維度標準。同時，這兩個問題也是開放的，學生在解決問題時還需補充具體條件，使教學問題在多角度進行延伸，使問題在多角度、多層次上得到解決，形成多種答案。在經過思考和探究后，學生對正確消費觀的內涵做了多維度解答，潛移默化地領悟了所學知識，主動建構了自己對這一問題的知識經驗和價值取向。

西方學者德加默曾說：“問得好即教得好。”提問設計是教學設計的重要內容，教師提問設計的能力直接體現了教師的教學能力。教師提問設計的水平直接反映了教師對教學內容的把握程度和對學生學情的掌握程度，反映了教師的教育教學思想和價值取向。改變舊有的提問習慣，從多個視角設計教學提問、優化教學問題是激活課堂，實現基礎教育課程改革目標的重要舉措。好的教學問題設計對師生雙方的成長都是不可或缺的。作為政治教師，我們應在這方面做更多的探索。

［1］胡田庚.中學思想政治教學設計與案例研究［M］.科學出版社，2012-06.

［2］胡小勇.問題化教學設計：信息技術促進教學變革［M］.教育科學出版社，2006.

［3］周志平.個人知識的生成與教育［J］.教育理論與實踐，2004（21）.

·編輯李琴芳