有效教學在語境教學理論中蘊生

◎潘晉怡

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有效教學在語境教學理論中蘊生

◎潘晉怡

語境教學理論中包含的各種方法可以實現有效性，這些方法有上下文教學法、情景語境教學法、社會文化語境教學法、認知語境教學法等，在教學過程中合理使用這些方法能有效地提高教學效率，實現語文教學目標。從部分名師教學案例中，我們可以分析出語境教學的科學存在。在“教什么”與“怎么教”的探討聲中，我們的教學設計逐步開始重視有效性和高效化，一線教師有意識的將教育學、心理學等知識與專業知識相融合，結合學生學情，合理確定教學目標、妥善處理教材分析和課堂流程。這樣就改變了傳統的“教教材”，實施新課改帶來的新教育理念“一切為了學生的發展”，在這一理念指導下實現“用教材教”。從“教師中心論”、“學生中心論”走向“師生對話”，這一個對話便隱射出語境教學的大概念，學生、教師、文本、作者間的兩兩對話都離不開母語語境這樣一個大環境。黃厚江先生所提出的“本色語文”中三條基本內涵也都是遵循母語教育基本內容和規律，因此用語文的方式來教授語文是提高語文教學有效性最本質的東西。言語的習得理論也要求我們在語境中培養我們的言語交際能力，利用我們母語語境來實施語文教學對于教學效果來說是一種尊重本體的有效體現。

一、虛擬語境創生有效教學效果

何為虛擬語境？虛擬語境是指根據語境理論，按照言語訓練的相關要求而創設的假想語境。學生在學校學習一直處于一種單調、死板的教學環境，這與學習語文教材或語言能力所需要的特定環境相距甚遠。所以創設虛擬語境可以滿足在不同語境中的語言學習，正所謂，言由境生，可以讓學生在相適應的環境中靈活運用語文。另一方面，從語文課文角度來說，課文就是文學作品。在文學評論中提出“既然言不盡意，那么，求解之道何在？”《周易》答曰：“立象以盡意”。虛擬語境創設的言語情境可以更好的激發想象空間，給學生理解課文內容的暗示和啟迪，還能因小見大的概括課文中心，從而凝煉文章的本質。這樣就可以利用虛擬語境來設身處地的理解作者的寫作目的與表達情感，拉近作者與讀者的心靈距離、時間距離、空間距離等。

在教學過程中，學生整體的學習狀態直接影響著教學的效果和質量。有效教學中的“有效”便是指的是有效果、有效率，不僅如此還指有效益，打破固守陳規的教學模式以一種激發學生思維、擴大學生學習需求、引導學生進入最佳學習狀態的方式，來實現有效教學中的三個有效。在虛擬語境中學習，使學生容易意識到學習語文是日常生活的真實需求。隨著課文內容創設虛擬語境可以讓學生擺脫疲勞的課文模式及課堂后期沉悶的教學環境，如在錢夢龍講授《愚公移山》第二課時，錢老師有這樣一段話：

師：你們看，現在我們分成兩派了，一個是笨派，一個是“不笨派”。你們是屬于哪一派的？

生：不笨派。

師：你呢？

生：笨派。

錢老師在學生爭論的過程中，根據學生對課文的理解和師生間的對話將學生劃分成兩“派”，樹立了“對立面”，誘發了虛擬語境，激發學生思辨的興趣，而不是讓學生遵循一種既定的認知結論，直接給學生灌輸愚公到底是“愚”還是“不愚”。如此便在教學關系上實現了老師的引導與幫助作用，在師生關系上實現了尊重與贊賞作用，在問題刺激上實現了創境與質疑，在關注差異上實現了分層與異步，在課堂管理上實現了反饋與調控。再者是無形的將學生分為“對立兩派”，激發學生對文章的理解，學生自己獨立的挖掘文中字詞句，在思維碰撞的火花中自主建構文章知識體系。課文進行到第二課時，很多學生已經知道了文章的結果，對分析課文詞句產生不耐感，錢老師如此一段話重新燃起學生的興趣之光，讓課文的解讀在學生的爭論中繼續進行。

洪宗禮老師的《模擬法庭》課堂教學中，洪老師一句“我們要依據課本中這份《出庭記錄》中的案件，組織一次法庭辯論，讓我們全班同學都來參加一次庭審。”為同學創設了一個虛擬的法庭審理。隨后洪老師便按照法庭審案的虛擬情景開始了教學活動。一個法庭庭審的語境下洪老師有效地調動了學生自己了解課外法庭相關知識的興趣，不僅如此還在語境的創設中教授了“速讀—細讀—研讀”這三種讀書方法，并用此法帶領學生完成了本課的教學任務。

二、情景語境中的新表達

教師授課時將人與人交際的目的、話題、對象、關系、時間、地點、場景及交際過程中的附著符號等因素和教學內容相融合，這便是在教學中形成了情景語境。雖然在這一種教學語境中很多情境因素制約著課堂教學活動的發展，但它對言語活動中的某些語言現象起到了一定的解釋說明作用。就如在教授《草》這一課時，于老師將孩子們對課文中提出的不理解的地方、問題作為課堂交際的目標，圍繞這些問題組織課堂，這堂課的教學目標便由學生的提問來確定。

情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需溶于湯中才能被人身體吸收，知識也需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才容易被學生理解、消化、吸收。新課程改革中特意強調要回歸生活、聯系生活。我們先來看這樣一個教學課例。洪宗禮老師的《你看他（她）像誰》這堂課也是情景語境的最好例證：

師：人物速寫你看他（她）像誰？——為本班一位同學畫像

寫誰？清楚了吧。你們每個人既是寫作者，要寫本班的一位同學；又有可能成為其他同學的寫作對象，有同學要寫你。

生：不要說出寫的是誰，讀了作文后，閉眼一想，就知道寫的是誰。

“畫像”一詞準確地點出了這節作文課的教學重點，形象具體地說明了學生的任務中心。給予學生“畫像”這樣一個行動，啟發學生自主、能動地探究在寫這樣作文時，需要關注長相模樣、個性特點還有與其他同學不一樣的地方，讓學生意識到自己所要寫的“人物速寫”是要能讓讀文章者一眼就辨別出所要寫的人是誰，我們想要給大家介紹他什么突出的特點。所寫的人物一定要像他，不能過分夸大他的特點也不可以無中生有，任憑想象創造。洪老師將寫作教學帶進人物畫像的情景，啟發學生寫作時應著重突出細節，給予學生寫作的啟發。在設置人物速寫這樣一個情境中打開學生準備作文的思路，交給學生寫描寫人物類文章的基本思考思路，再往下洪老師開始點出寫作方法，引導學生發現觀察的順序同時聯系已經學過的課文理解范文中的人物肖像描寫，讓課文成為范本，讓那些作家、文學家成為學生習作的“領頭羊”。在洪老師發散性的引導下同時帶入大量名人名言，學生總結的“鷹眼”一詞彰顯了學生的語文能力，形象獨特的比喻不得不承認洪老師的教學引導打開了學生的思維大門，而不是將他們束縛在狹窄的田字格中，填鴨式的灌輸枯燥的知識，讓學生對寫作文感到有趣而非害怕。最后通過洪老師和學生的對話，高度總結了“人物速寫”最重要、最基本的方法是“三力”：目力、心力、筆力。

洪老師創設的這個“畫像”情景，并不同于畫家手下的寫生畫像，而是讓學生拿起他們的筆將一個同學的“像”用書面表達的方式“繪畫”出來，這是一種人物描寫作文的新表達。通過學生對畫像的理解，讓學生自己領悟，寫作時所要描寫同學應要突出什么，以及像繪畫一樣能區分與其他人不同的地方。還通過引導學生將繪畫觀察的順序帶入寫作前的準備，最后引導學生自我挖掘在寫作時應著重寫什么而略寫什么。這樣的一種情景設置明顯激發了學生的興趣，打開了學生的文思，同時給予了學生一種寫作的方法與思路，這樣的教學也改變了傳統教學中學生、教師課堂教學，讓學生變得更愛學習。一場“畫像”描寫讓寫作成為學生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變了學生的學習狀態和體驗，使學生從“受逼”狀態中解脫出來，而且學生搜集信息和處理信息的能力提高了，交流和表達能力提高了，創新和實踐能力提高了。

當然教師也有變化，他們不再是寫作教學中的“壓迫者”，不再是寫作題目解釋者和任務關照者，而是與學生一同構建寫作新課堂的表達者。課堂教學同樣發生巨大的變化，課堂活了起來，一種愉悅、積極的課堂氛圍在老師和學生的互動下創生，學生在輕松的環境下便達成老師預設的教學目標。這便是情境語境的功能，情境能有效激發學生學習的熱情，喚起學生的求知欲，打開學生的思考空間，讓學生的思考不脫離實際、不天馬行空，依據現有的情景考慮問題。語境則是用言語表現較直觀的方式，再現書本知識所表征的實際事物或者實際事物的相關背景，以培養學生言語交際能力。可以說，語境就是一座橋梁，連接著形象與抽象、實際與理論，以及舊知與熟知的溝通和轉化，從而讓學生主動構建自我的言語交際能力。

三、上下文教學連接多元解讀

一篇課文的解讀，教師在輔之以教參的同時不免也會出現誤讀、偏讀甚至于過度解讀。按李海林老師的說法，僅僅從文本中的某一素材或要素出發，以該素材或要素作為“引子”創造別種意義結構。這種胡拉亂扯，任意引申游離于課文，導致老師在課堂上的泛泛而談時常出現。有的老師無視文本，主觀的表達自己的對文章的見解，逆向批判，或者無厘頭的戲說課文，消解文本價值。也有老師以個人經驗代替細讀亦或層層肢解課文，偏重課文容解讀。這些不良的教學現象都忽略了語文的一個重要意識——聯系上下文。運用上下文教學來實現課文多元解讀，這是由漢語語義規則決定的。漢語語法的基本特點是“意合”。徐通鏘先生指出漢語語義規則，即：已知的信息統率駕馭未知的信息，其在語言中的表現形式大體就是“上管下”，即前字管轄后字的組配選擇，上句啟示下句的語義范圍和稱述走向。這一規則決定了要理解字、詞、句、段的內涵，務必要將其放回到所在處的語義場中，聯系前后左右，從整休上去領悟所要理解之處的真正含義。

在漢語如此一個大背景下，不同的語境將會產生不同的語體，而語體則表現著敘述者所要體現的交際目的各功能，語文學科的教學可以說每一篇選文都是一場師生間的對話，一場教科書與學生的對話，一場文章作者與學生的對話以及一場老師與教材的對話。要實現這一系列的通暢首先無論是教師還是學生都應具備上下文意識。上下文知識作為一種程序性知識，是學生提高理解、表達能力以及提升語文的基礎性知識，也是學生應該掌握的一種技能性知識。黃厚江老師在《阿房宮賦》課堂教學中和同學們一起研究幾個文中沒有加注的句子如“一日之內，一宮之間，而氣候不齊”，“一旦不能有，輸來其間，鼎鐺玉石，金塊珠礫”等。在提出問題前，黃老師反復強調讓學生將上下文聯系起來，在問題提出后學生便根據老師的引導在上文尋找答案，有兩位同學得出不同的答案時，黃老師在總結兩位同學的看法后表述了自己的看法，也就是側面告訴同學們正確的答案。慢慢的同學們有了先前的經驗，在后面黃老師有層次的提問中，自己聯系上下文含義尋找句子含義。這一段教學片段中黃老師一再強調讓學生“把上下文結合起來想一想”，這便是在教學過程中為學生樹立了一種聯系上下文的意識，對這種不易理解的文言古文，在合理的語境下探其意思，實現準確的解讀。同時也是教授學生一種自學古文，理解文中難詞難句的方法，有效的提高了當堂的教學效率。如在于永正《倔強的小紅軍》教學片段中：

師：同學們，當你們讀到13段，知道小鬼的干糧袋里裝的是牛膝骨時，不由地想到了什么？想到前面的哪些語句？

生：我不由地想起了前面寫的小鬼不要青稞面的情景。

師：請你讀前面有關的句子。

生：“陳賡無可奈何，從身上取出一小包青稞面，遞給小鬼，說：‘你把它吃了。’小鬼把身上的干糧袋一拉，輕輕地拍了拍，說：‘你看鼓鼓的嘛，比你的還多呢。’”

師：現在，我們回過頭來再讀這一節，一定會有新的體會。從小紅軍把干糧袋一拉，輕輕地拍了拍，這句話中，你們看出了什么？

生：可以看出這位小紅軍很懂事。如果他使勁拍，就會露出馬腳，就會讓陳賡看出來他干糧袋里裝的不是青稞面，而是一塊骨頭。

師：說得多好！明白了，開始小紅軍為什么輕輕地拍他的干糧袋。當你們讀到小紅軍停止了呼吸后，不由地又想到了前面的什么？

生：我又想到了他不騎馬，要和馬比賽的樣子。現在我明白了，他不是不餓，不是不累，他前面的表現都是裝的。

師：現在我們明白了，原來他說不累不餓都是裝的！多么懂事的小紅軍！多么可愛的小紅軍！由此我們可以看出，而且應當記住：讀書一定要注意前后聯系。

在“旁逸斜出”的詞匯中尋求文章情感。于老師在這個教學片段中通過“一塊牛膝骨”引導學生聯系前文的句子，從一個簡單的“牛膝骨”，帶領學生尋找陳賡探尋小紅軍死亡之因，以及文章的中心“倔強”一詞。在于老師有意的“預設”中學生自然而然的通過聯系上下文“達成”善良的小紅軍。這一種做法比于老師直接告訴學生小紅軍的死因和文章題目透過“倔強”一詞所要表現的小紅軍形象更有意義，這種教學方式有效地讓學生解讀課文，這也是達到了一種多元化解讀。通過前語序地小紅軍行為舉止的表述側面反應善意的謊言下真實可愛的小紅軍，而摒棄了通過老師對小紅軍形象的認定或學生無根據主觀臆斷下對小紅軍定義的傳統解讀方式，思路清晰，牽旨著學生也達成了有交往教學中的一條鐵律：“先教后學——以教導學。于老師在第一個問題提出后緊接著給學生以提示“想到前面的哪些語句”，這也就是許多優秀教師在教學實踐中總結出的一個教學過程：教——扶——放。

語境教學法的有效性在不同特級教師的教學課堂中都有體現，只是之前并沒有一套完整系統的理論依據支持，現如今語境教學理論正在發展之中，其中對分析文本，課堂施教都有明顯幫助，新入行的語文教師要是能理解語境教學理論，在教學方面將會有極大的幫助，既不會偏離文本本身語言，又能幫助學生深度挖掘“語”背后的“文”，將語文課還給“真語文”。

參考文獻：

［1］孔凡成.語境教學研究［M］.北京：人民出版社，2009.

［2］錢夢龍.我和語文導讀法［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［3］洪宗禮.洪宗禮文集6—虔誠的教育者［M］.南京：江蘇教育出版社，2008.

［4］徐通鏘.基礎語言學教程［M］.北京：北京大學出版社，2001.

［5］于永正.于永正語文教學實錄薈萃［M］.北京：中國礦業大學出版社，2005.

（潘晉怡寧夏大學人文學院750021）