輸出理論研究及其對中國英語寫作教學的啟示

王云萍

(長春工業大學,吉林 長春 130012)

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輸出理論研究及其對中國英語寫作教學的啟示

王云萍

(長春工業大學,吉林 長春 130012)

本文主要對加拿大應用語言學家Merril Swain的輸出假設理論進行研究，闡述了語言輸出的定義、功能,輸出假設的基本思想及其認知基礎，探討了國內外對輸出理論在英語寫作中的應用研究，并在此基礎上對我國英語寫作教學提出了若干建議。

輸出注意/觸發功能假說測試功能元語言功能

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.06.021

寫作一直被認為是語言學習中最難掌握的技能。David Nunan (1991)曾說過，寫作是一個復雜的過程，能夠流暢地寫作是最后習得的語言技能。面對一項正式的寫作任務，很少有人會感到輕松自如。正如我們所知，寫作能力是一種融合認知、思考和措辭的綜合性技能。由于寫作能力是學生語言學習的再創造，它也是一種檢驗語言學習的方法。然而，在當前中國英語教學中，寫作并沒有得到足夠重視，課堂上教師很少系統講解寫作知識和技巧，學生在寫作時感到無話可說，缺乏語言材料，寫出的文章內容空洞，出現很多Chinglish的表達，缺乏銜接和連貫。盡管教師花費很多時間評改學生作文，但學生的寫作能力并沒有提高。鑒于我國學生英語寫作能力薄弱的問題，文章試圖研究寫作能力的理論來源——輸出假設，并為提高學生的寫作能力提供建設性的意見。

一、語言輸出的基本理論

(一)語言輸出的定義

語言輸出，也叫“產出語言”、“產出目標語”、“語言行為”、“運用語言”、“說或寫”等(Swain, 1995)。《朗文語言教學及應用語言學辭典》將輸出定義為：輸出是輸入的一部分，輸入是(語言學習中)學習者聽到或接收到的并能作為其學習對象的語言，相對而言，語言輸出或輸出的語言就是學習者用目的語所說出或寫出的內容。

(二)語言輸出假設

在外語教學實踐與研究中一直強調輸入，特別是當美國語言學家Stephen Krashen提出輸入假設后(Krashen, 1985)。該假設認為只有當語言習得者接觸到可理解的語言輸入，即略高于習得者現有的語言水平的第二語言輸入時，才能促成習得。如果習得者現有的水平為“i”，能促使他習得的就是i+1的輸入。聽力理解和閱讀理解至關重要，用二語流暢地表達和寫作的能力可以隨著時間的推移逐漸獲得。這樣流利的寫作并非是教會的，相反寫作能力是在習得者通過理解輸入建立語言能力后自然出現的。教授寫作最好的辦法是提供可理解輸入。這就意味著學習者的語言技能可通過理解來培養，輸入本身就足以培養交際能力。但是1985年加拿大應用語言學家Merril Swain根據自己對加拿大法語沉浸式教學的研究，提出輸出了假設(in Izumi, 2003)。她在研究中比較了6年級沉浸式教學的法語學習者與6年級法語本族語者的語言水平。沉浸式學生接受7年法語的教學，雖然在聽力與閱讀理解方面達到了較高水平，但是在口語與寫作方面卻無法達到本族語者的水平。于是她得出結論，學習者想使他們的二語既流利又準確的話，不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。總之，Swain的輸出假設宣稱，輸出在一定條件下，通過允許學習者不斷嘗試和擴展中介語，來促進語言習得。也就是說，輸出可以做為一個促進機制，使學習者注意他們的語言表達，然后通過內部反饋，加強句法過程和自我監測。同時輸出也可以獲得來自受話者、教師、搭檔等的外部反饋。因此輸出能更深層地推動語言學習的發展。這種感悟能促使學習者生成新的語言知識，滿足交際需求或鞏固已存知識。通過輸出，學習者能夠積極主動地學習(cf. Swain and Lapkin，1995)。

(三)語言輸出的功能

基于輸出假設，Swain(1995)認為輸出主要有以下3大功能：(1)注意/觸發功能。即產出目的語活動能促使學習者有意識地認識到自身存在的語言困難或問題，以及對目的語領域內未知或知之不足的知識。換句話說，輸出能刺激人們注意表達的方式，提高對知識空缺的意識，同時激活認知過程，通過這個認知過程，學習者可以獲得新的語言知識，或鞏固原有的知識。(2)檢驗假設功能。即第二語言學習者可以把語言輸出視為是驗證自己在學習過程中形成的有關語言形式和語言結構新假設的途徑。(3)元語言或反思功能。即學習者運用語言來思考目標語的應用。

(四)對輸出假設的認知闡釋

基于Swain提出的輸出能促進語言學習的3個功能，她認為在語言產出過程中，學習者會從同伴反饋或自發反思中注意到他們輸出的錯誤形式，這可以促使學習者檢驗和分析他們產出的語言以用正確的形式來表達。當學習者無法通過簡單檢查或細致思考來修改他們的輸出時，他們就會再次求助于輸入以獲得更多信息，這就導致新的產出。這里注意是內部或外部反饋的結果，它推動學習者有意識地重新處理他們的語言表達，以產出修正后的輸出。這一過程引發了語言學習的心理過程。從第一次輸出到重新加工的輸出，這一過程就是第二語言學習的過程。在這一過程中，學習者輸出能引發一系列注意，推動語言學習的進程(Swain, 1998)。Skehan(1998)從認知心理學的角度，用信息處理模式來詮釋第二語言學習的過程：輸入——信息處理——輸出。在語言輸入階段，學習者獲得二語信息，這一信息存儲在記憶系統中，包括短時記憶或工作記憶和長期記憶。當接受輸入時，工作記憶抽取與理解相關的輸入。在語言加工階段，工作記憶和長期記憶共同作用，來處理輸入的信息。通過這樣的語言加工，學習者就能夠內化輸入的信息并把內化的信息轉變為輸出。但是，學習者接收到的語言輸入不能直接轉化為語言輸出，學習者不得不將意識或注意力分配到不同階段不同過程中，從而完成這3個階段，最終完成第二語言的標準輸出。這里長期記憶是由以規則為基礎的分析性體系，以記憶為基礎的塊語體系和圖式知識構成。工作記憶起著調整的作用，它是注意力分配的基礎，元處理與意識共同完成語言處理，這種元處理能有效地促進長期記憶中知識體系的轉變。工作記憶與長期記憶在整個信息處理過程中相互作用、相互轉化，進而加速語言產出的過程。在輸出的最后一個階段，學習者有意識的控制在起作用。根據Levelt的語言產出模式(1989, 1992, quoted in Izumi, 2003)，陳述性知識與程序性知識的區別也是影響第二語言輸出的一個因素。在認知心理學中，知識大致分為兩種：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是關于現實世界事實的知識，即關于“是什么”的知識，這種知識表現為命題形式，相對穩定，可通過刺激激活，過程相當緩慢。陳述性知識是從長期記憶中信息檢索的必要條件。程序性知識是關于過程的知識，即關于如何進行各種認知活動的知識，這種知識以產出形式來體現，靠有意識的控制來連接。程序性知識是動態的，可以很容易很快地被激活。要獲得程序性知識，學習者應該反復練習陳述性知識使之發展成為程序性知識。再者，學習者的意識應受到引導，以發展為陳述性知識，這會為程序性知識提供一個良好的語法基礎，以實現輸出的流暢性、準確性和復雜性。1994年Ellis提出了二語習得認知過程的一個統一模式，該模式表明被注意到的和被理解的二語輸入，能夠部分吸收轉化為顯性知識，部分吸收內化為隱形知識，二者共同作用以促進第二語言的輸出。E. Bialystok在1978年提出的語言學習模式中區分了顯性語言知識和隱形語言知識。這兩種語言知識內容相同，都是指學習者具備的目標語語言知識，包括語音、語法和詞匯等方面的知識。不同的是，顯性語言知識存在于學習者的意識層中，學習者可以將這些知識清晰地表達出來。而隱形語言知識存在于學習者的潛意識層中，是指內化了的語言知識，學習者不一定能夠清晰表達，但能不假思索流利地使用語言，即我們常說的語感。隱形語言知識越多，熟練使用目標語的程度就越高。課堂內學習的外語知識開始總是顯性語言知識，但通過各種操練能夠使其轉化為隱形的語言知識。因此，語言輸出就是將更多的顯形語言知識轉化為隱性語言知識。總之，語言輸出是一種學習者對語言認知的過程，它不僅能加強學習者的語言意識，引起學習這對語言形式的高度注意，還能給學習者提供語言實踐和反饋的機會，以便使學習者通過有意識的語言學習，最終轉向潛意識的語言學習，從而提高學習者的語言表達能力。

二、輸出理論在英語寫作中的應用研究

(一)國外研究

國外有許多關于應用輸出理論在寫作教學中的實證研究，包括Swain and Lapkin 在Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate: A Step Towards Second Language Learning一文中所做的內省研究，闡釋了學習者在重新加工和修正他們中介語時所遵循的過程和內在機制。他們對18名學習法語的8年級沉浸式學生進行檢驗，面對語言表達問題，在沒有任何外部反饋的情況下， 這些學生能有意識地重新加工中介語輸出。這些學生的任務是寫一篇關于環境問題的報告，要求他們邊寫邊說。研究表明輸出能使學習者注意到他們寫作中的問題并加以修改。這種方法可以幫助學習者發現他們寫作中的缺陷以提高他們的寫作能力。Izumi等人在Output, Input Enhancement, and the Noticing Hypothesis: An Experimental Study on ESL Relativization一文中所作的另一項研究，是關于作文范文在英語寫作中的作用，其目的為檢驗是否輸出能夠提高學生的二語寫作能力。Izumi比較了兩組學生對過去假設條件句的使用，研究分兩個階段進行。在第一階段，要求實驗組先盡可能準確地改寫一篇課文，然后再學習這篇課文，在第二階段要求實驗組成員寫一篇文章。相反控制組在兩個階段都收到了同樣的輸入(同樣的課文和同樣的范文)。研究發現實驗組并沒有比控制組更多地注意到目標語言形式。但是表現出了對目標語言形式顯著的吸收能力，在第二階段后實驗組比控制組的作文有了很大的進步。鑒于此，Izumi and Bigelow 在 Does Output Promote Noticing and Second Language Acquisition?一文中做了另一項研究。這一次，他們調換了順序，先讓學生寫作文，然后再改寫課文，目的是檢驗寫作任務的先后順序是否有任何影響。研究發現盡管兩次實驗的順序不同，實驗組的作文都比他們對課文的改寫有更大的變化，這和Izumi等人所做的“輸出能夠促進注意和第二語言學習”的研究結果相同。研究還表明，寫作容易受到個人差異的影響。在寫文章時，產出的自由度越大，使學習者越難對他們的中介語輸出與范文的輸入作直接比較。不同的學習者會注意輸入的不同方面。研究表明任務要求對二語寫作有影響。因此，可理解輸入在二語寫作教學中起重要作用。另外，反饋對英語寫作教學也有很大影響。Villamil and Guerrero 在 Assessing the impact of peer revision on L2 writing研究中設計了一項研究，檢驗了同伴修改對學習者的終稿在記敘和說服兩種修辭方式上的影響。實驗對象是14名在一所私立大學學習英語作為第二外語的西班牙本族語者。研究人員主要對兩個問題感興趣：一是同伴修改是怎樣體現在作文終稿的寫作中的，二是作文中出現的問題(包括內容、結構、詞匯、語法和方法)是怎樣被修改的。對初稿和終稿的比較表明，74%同伴所做的修改在作文中可以體現出來。此外同伴修改也能進一步推動學習者課后進行自我修改。研究還表明，無論是對記敘文的內容還是論說文的語法作修改時，對語法和內容的關注程度是一樣的，但結構卻沒得到重視。研究結果證明，同伴修改有助于提高英語學習者的寫作能力。與此同時，一個值得注意的問題是，語篇結構在作文評改時沒有得到重視，這就意味著在外語教學中應該重視篇章結構。尤其是，在英語寫作教學中，應該教會學習者用英語思考和用英語寫作。

(二)國內研究

Swain的輸出假設自20世紀90年代開始引起了我國外語教師和研究者們的注意。衛乃興( 1994) 首次在語言習得研究中提到Swain 的可理解性輸出假設理論。自2000年開始，國內期刊紛紛刊登有關輸出假設的理論研究，而且很多學者致力于將之與教學實踐相結合。盧仁順(2002)在《“輸出假設”研究對我國英語教學的啟示》一文中指出外語教學實踐應重視語言輸出的作用，強化輸出訓練是解決我國英語教學“高分低能，啞巴英語，費時低效”的一個有效途徑，文中還提出我國英語教學應該改變觀念，重視輸出，積極探索強調語言輸出作用的教學模式和測試方法。趙小沛(2003)在《Swain的輸出假設及其對我國外語教學的啟示》中通過調查發現我國外語教學活動對輸出的重視仍然不夠，建議教師通過小組合作學習，協商意義的活動鼓勵學生積極、大膽地說、寫英語。馮紀元、黃姣(2004)通過研究，發現了引導寫作和短文重構兩種語言輸出活動對語言形式的注意和習得的影響。研究表明實驗組在輸入材料中注意了目的語語言形式，實驗組對目的語語言形式的習得強于對照組。兩種特殊的輸出任務確實促進了受試對目的語的語言形式的習得，而且其效果是長期的。譚立新在《一次有效的強化輸出練習》中將口語和寫作結合起來，要求學生針對每單元的話題進行即席口頭陳述和書面寫作。他認為教師通過各種課堂活動，強化輸出練習，實現真正意義上的語言輸出是完全可行的。趙平(2000)在《Swain的輸出假設對大學英語寫作的指導意義》中通過分析學生作文的寫作過程，驗證了輸出在寫作過程中的注意和檢驗假設的作用，指出輸出假設對大學英語寫作教學的指導意義。岳靖凡的在《語言輸出理論下大學英語寫作教學實證研究》提出任務型教學法能有效地增強學生對寫作的興趣，同時促進學生聽、說、讀、寫、譯語言技能的提高。研究還發現，詞匯是學生英語作文寫作中最困難的問題。游英慧的《基于輸出理論中的注意功能，提高大學生英語寫作水平》顯示輸出的注意功能對實現英語寫作的準確性起著重要作用。此外，作文范文是一種有效的反饋方法，能夠引起學習者有意識地注意到自己的語言問題。蔣顯菊(2006)在《構建英語寫作教學新模式》一文中提出可以在綜合英語教學中采用LSRW寫作教學模式，研究結果表明該模式不僅能提高學生的英語寫作能力，而且還能培養他們的聽、說、讀的能力。

三、對中國英語寫作教學的啟示

基于上述輸出的功能及其在英語寫作中應用的研究，文章提出以下建議來提高我國學生的英語寫作能力。

(一)通過提供充足的閱讀輸入來提高學生的寫作能力

古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”指導學生閱讀名篇或其中的精彩片段，讓學生了解“讀”與“寫”的關系，對提高學生的寫作能力至關重要。輸入和輸出的關系是互相依賴，互相促進的。輸入是語言習得的前提，它既提供了語言材料，又能引起學習者注意到自身的語言差距從而獲得學習的動力，而輸出是最終目的。離開了輸入，輸出就是無源之水、無本之木。對于閱讀與寫作的關系，Krashen(1984)認為二者是接受性技能與產出性技能的關系，增強學生的接受性技能(閱讀和聽力)自然會提高產出性技能(口語和寫作)。閱讀輸入的內容不僅包括材料中的詞法、語法、文化等知識，更包括閱讀材料的語篇結構、模式、銜接、連貫等概念。在精讀課上，教材是對學生進行輸入的主要來源。教師要將語篇分析引入課堂教學，引導學生認識理解文章的體裁、結構、每個段落的主題思想，分析段落與句子之間如何通過照應、替代、省略、邏輯聯系語和詞匯銜接手段達到語篇的連貫，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力，了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，從而提高基本的書面表達能力。與此同時，教師要指導學生進行大量的課外閱讀，鼓勵學生閱讀英文雜志和原著，并要求他們經常背誦一些優秀范文，優美的詞句，名著節選等，讓學生感受到英語語言的優美，激發他們應用語言表達思想的興趣。教師要注意指導他們寫讀書報告，做模仿練習，以及將課外所讀所寫的內容進行課堂交流。總之，我們在教學中將基礎知識的傳授和寫作技能結合起來，可以達到以讀促寫、以寫帶讀的目的。

(二)寫作教學中應采取各種輸出為主的活動，增強學生寫作過程的意識

教師應采用激發思維法、協作學習和協作課題法等使學生能夠有意識地注意到語言空白。首先，激發思維法。仿照Swain在作法語沉浸式教學項目時所運用的有聲思維法，每單元結束前留出15～20分鐘時間，教師讓學生針對文章主題發表個人見解，獲取學生的有聲思維材料，了解學習者內在的認知過程。學生可以任選一題自由發揮，要求學生10分鐘之內迅速行文成篇，不必顧慮語法、拼寫、標點符號，也不允許使用字典。然后，讓學生確定一個主題句，劃掉與主題無關的句子，圍繞主題句進一步改寫。最后一步修改句子，糾正錯誤，讓學習者意識到自己表達中的語言問題。這種訓練能夠逐漸幫助學生克服母語負遷移，培養英語思維。對語言問題的注意能激活學習者內在的認知過程。其次，協作學習和協作課題法。寫作不僅是認知行為，也是社會行為。每篇作文是在具體的社會和修辭環境下完成的。因此寫作課能增強寫作行為的社會化，將學生置于具體的、真實的環境中。下面是一次采用集體討論的寫作教學法示例，具體如下：教師將學生任意編組，每一組成員合作寫一篇研究論文，修辭環境(包括題目、讀者、寫作目的)由教師決定或每組自由選定，組員可以去圖書館或者網上搜集資料。擬訂草稿由小組成員共同完成，每人寫一個段落，最后集體定稿。教師的職責是定期督促每組的進展，并給出最后的評價和評分。第三，組織辯論。寫作質量取決于作者對話題的理解，辯論能使學生對具有爭議的話題形成一個整體的清晰的概念。通過批判性思維，學生能夠獲得不同看法，最終形成自己的觀點。教師可以結合課文相關內容擬定題目，組織學生展開討論。課前，要求學生寫好發言提綱。課內，分小組討論，每組派一名代表進行口頭陳述。討論中，老師將學生的主要觀點寫在黑板上，并做點評。最后要求學生根據討論，寫一篇文章。辯論中，教師既是組織者也是評價者，幫助學生歸納、分類和總結材料，這樣學生的認知能力可以得到提高，最終使他們的寫作質量得到提高。通過上述活動，可以達到以“說”促“寫”，以“寫”促“說”的目的。

(三)英語寫作教學應強調反饋的重要作用

由于檢驗假設功能表明“反饋能引起學習者注意到并修改加工書面輸出中不正確的假設”。學習者產生輸出并注意到他們的語言問題后，即時的反饋可以幫助學習者更清楚地認識到中介語和目標語之間的差距，并找到解決問題的辦法。這種方法能夠極大地促進輸出注意功能的完成。我國傳統的英語寫作采用的是成果教學法，強調模仿各種范文段落和篇章而不是寫作過程，因而反饋成為棘手的問題。學生主要進行演示寫作而不是真正進行創作。他們寫作是為了得到評判而不是交流思想，教師花費大量時間批改學生作文，給每篇作文寫評語打分，但她們的辛勤工作并沒得到回報，學生并沒對自己的問題加以重視，寫作能力仍然沒有得到提高，因為真個過程缺少反饋的環節。具體來說，有三種類型的反饋形式：學生互改、集體討論和教師講評(Muncie, 2000)。教師講評是教師針對學生作文所做的具體總結性的評價，學生互改是對教師反饋的補充，能促進合作語言學習，有助于提高學生寫作技能和培養批判思維方式。集體討論是一種通過師生面對面討論作文，提供教師反饋的一種方式。Keh (1990)的研究采用個人討論和小組討論兩種方式。進行個人討論時，可以事先告訴學生問題，如“你文章的主要觀點是什么?你是怎么組織觀點的？你的寫作對象是誰？哪些具體領域你希望得到老師關注？有哪些詞、短語是你不確定的？” 進行小組討論時，學生負責決定討論過程中誰先發言，要問哪些問題，以及討論怎樣進行等事宜，一些組員還會在全班朗讀他們自己的作文，其他人朗讀同伴的作文并加給予改進建議。在教師指導下，學生形成小組，討論已完成的作文，彼此修改，給出修改意見，最后教師總結評價，強調需要特別注意的方面，并根據小組討論反饋的結果給出評分。這樣學生在評改其他同學作文的同時，自己的寫作能力也能得到提高。

(四)鼓勵學生在寫作過程中自我反思，培養自主性

元語言功能或反思表明學習者可以用第二語言思考反思他們的語言產出，這能使反思的知識得以控制和內化。因此教師應鼓勵學生寫作時有意識地反思自己的寫作過程以培養自主性。可以從兩方面鼓勵學生反思自己的寫作過程。一方面課堂上教師應努力建立一種支持性、鼓勵性的學習氛圍，鼓勵學生在寫作中自我提問、自我反思，對自己的學習行為負責，這會極大地提高學生的寫作能力。另一方面建議外語教師在寫作教學中使用建立學生檔案作為課后作業的方法，讓學生反思他們的寫作過程。學生檔案記錄了學生一學期以來寫作過程中運用的策略，取得了哪些進步，評價自己有哪些優點和缺點。不管怎樣，學生檔案都可以讓教師清楚地了解學生取得的進步。Cherry Campbell，Melinda Erickson和許多語言教師都曾經將輸出的反思功能應用到英語寫作教學中。建立學生檔案，自我反思，自我評價所取得的進步，研究結果證明這種做法可以使學生注意到自己寫作中的問題，使寫作水平有所提高。

綜上所述，語言輸出的研究對于激發學習者的學習主動性，培養學習者的認知能力和英語思維的習慣，促進第二語言習得，實現培養學生自主學習能力的目標具有重要作用。目前，雖然輸出假設理論在我國英語教學中的探索和實踐還有待完善，但繼續深入研究這一理論對于教師構建自己的教學理論體系無疑具有深遠意義。

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(責任編輯：劉爽)

Studies on Output Theory and Its Implications for English Writing Teaching in China

WANG Yunping

(ChangchunTechnologyUniversity,Changchun,Jilin130012,China)

This article mainly research Merril Swain’s output hypothesis in Canada, expounds the definition and function of language output, and the basic ideas of output hypothesis and the cognitive basis, explores the application research of the output theory in English writing, and on this basis puts forward some suggestions on English writing teaching in China.

output; noticing/triggering function; hypothesis-testing function; metalinguistic function

2016-01-29

王云萍(1977-)，女，吉林四平人，碩士，長春工業大學講師；研究方向：外國語言學及應用語言學。

G64

A

1005-5843(2016)06-0108-06