精心預設(shè)，動態(tài)生成

張海濱（浙江杭州市余杭區(qū)塘棲二中）

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精心預設(shè)，動態(tài)生成

張海濱
（浙江杭州市余杭區(qū)塘棲二中）

摘要：教學的預設(shè)與生成是對立統(tǒng)一的關(guān)系，是教學中的一對基本矛盾。就對立而言，本該動態(tài)生成的教學，容易被課前精心的預設(shè)所束縛，變成機械地執(zhí)行教案的過程。就統(tǒng)一而言，預設(shè)與生成又是相互依存的，沒有預設(shè)，生成便是無源之水、無本之木；沒有生成，預設(shè)便失去了意義。預設(shè)是生成的起點與基礎(chǔ)，生成是對預設(shè)的豐富、拓展、調(diào)節(jié)和重建，是預設(shè)的終點與歸宿。預設(shè)和生成在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。課堂教學因預設(shè)而有序，因生成而精彩。

關(guān)鍵詞：預設(shè)；生成；教學

預設(shè)是指教學預測與設(shè)計，是課前進行有目的、有計劃的設(shè)想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構(gòu)，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現(xiàn)時生發(fā)的超出教師預設(shè)方案之外的新問題、新情況。預設(shè)體現(xiàn)出了教師的主導作用和對文本的尊重，生成體現(xiàn)了對學生的尊重。

教學預設(shè)與傳統(tǒng)的備課有質(zhì)的區(qū)別，預設(shè)要關(guān)注教和學的平衡發(fā)展，關(guān)注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。預設(shè)應(yīng)包括教學目標、教學內(nèi)容、教學流程、學生狀態(tài)、教師心理狀態(tài)的預設(shè)，要以學生發(fā)展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

課堂教學的預設(shè)和生成，是相互聯(lián)系、相互補充、相互促進的辯證關(guān)系。課堂教學不能沒有預設(shè)，但課堂教學也需要有生成，以持續(xù)顯現(xiàn)不斷發(fā)展的生命活力。精彩的生成離不開之前的精心預設(shè)。凡事預則立，不預則廢。預設(shè)是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務(wù)有一個清晰、理性的思考與安排，因此要重視預設(shè)。

精心的預設(shè)無法全部預知精彩的生成，課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，再精心的預設(shè)也無法預知整個課堂的全部細節(jié)。實際的課堂教學中，難免會發(fā)生諸多的意外，一旦出現(xiàn)“不速之客”，我們要有心理準備，靈活應(yīng)對，而不能一味拘泥于課前的教案，有時反而可以巧妙利用意外的“生成”，也許它將會成為我們課堂的一個預料之外的精彩之舉！

課堂教學是預設(shè)與生成的同構(gòu)共建，融為一體，這要求我們應(yīng)當為生成去尋求靈活的預設(shè)，讓預設(shè)去促進有效的生成。只有正確處理好教學中的預設(shè)與生成，才能真正提高課堂教學質(zhì)量，使課堂成為學生個性張揚的天空。那么怎樣才能讓預設(shè)與生成實現(xiàn)零距離而融為一體呢？

一、精心預設(shè)，為生成奠定基礎(chǔ)

教學是一個動態(tài)生成的過程，但生成并不意味著不需要預設(shè)、不需要備課。相反，有效的教學對預設(shè)的要求不是降低了，而是提高了。預設(shè)要能真正關(guān)注學生的發(fā)展，關(guān)注學生的個體差異，為每個學生提供積極主動活動的保證；能為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；能促使課堂多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生并及時反饋。這就需要教師深入鉆研教材，改變傳統(tǒng)的備課模式，讓“預設(shè)”真正服務(wù)于生成性的課堂教學。

1.教學目標

不同的目標預設(shè)決定了課堂學習的不同側(cè)重點，如果把知識目標作為重點，那么這堂課的側(cè)重點在知識提煉、技巧形成上；如果把過程目標作為重點，那么這堂課的側(cè)重點就在體驗知識形成過程與思維習慣養(yǎng)成上。因此，正確的目標預設(shè)是學生成功學習的基礎(chǔ)，也為教師在材料的選擇與上課進程推進上指明了方向。在進行目標預設(shè)時，我們要注意將三維目標進行有機整合，既要關(guān)注知識與技能的獲得，又要關(guān)注過程與方法的展開，同時還要重視情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，備課時首先明確本節(jié)課學生要學習什么，學會后將知道什么，能做些什么，能力及情感因素能得到怎樣的進步和發(fā)展。

2.學習材料

新教材從總體上講，非常注重緊密聯(lián)系學生的生活實際，而且呈現(xiàn)方式也非常新穎、活潑，適用性強。但教材是面向全體的，不一定完全適合教師個體的教和學生個體的學。因此，教師在分析教材進而進行教學預設(shè)時，應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的實際和本人的教學風格對教材進行二度開發(fā)，或重新創(chuàng)設(shè)情境、或調(diào)整呈現(xiàn)順序、或增減學習內(nèi)容，選擇學生身邊的事例作為背景，對知識進行重組，使學習材料更有利于學生的學習和生成。

3.教學環(huán)節(jié)

教學流程應(yīng)該有彈性，為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。教學過程本身是一個動態(tài)的建構(gòu)過程，是由學生的原有經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，要充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預設(shè)留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。

4.練習準備

針對各知識點及能力訓練要求和學生的不同學情，應(yīng)準備形式多樣、內(nèi)容精煉，并在難度上有一定梯度的練習題，讓每一個學生都能通過練習進一步鞏固知識、形成技能、發(fā)展能力，也有利于實施分層教學。

二、動態(tài)生成，讓預設(shè)美麗升華

學生的差異和教學的開放，使課堂呈現(xiàn)出多變性和復雜性。教學活動的發(fā)展有時和教學預設(shè)相吻合，而更多時候則與預設(shè)有差異甚至截然不同。這就要求教師充分發(fā)揮主觀能動性，做到心中有案，行中無案，寓有形的預設(shè)于無形的、動態(tài)的教學中，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，把握促使課堂教學動態(tài)生成的亮點和切入點，靈活駕馭教學過程，讓預設(shè)來一次美麗的升華。

1.創(chuàng)設(shè)情境，在引導中生成

大家都知道，要促使課堂生成需要一定的情境，創(chuàng)設(shè)的情境要能夠引起學生的興趣，吸引學生的注意力，激發(fā)學生的熱情，只有這樣才能使學生很自然地參與到教學中去，成為課堂的主人。教師在創(chuàng)設(shè)情境時的方式方法是很多的，可以通過展示媒體、拋出問題、組織課堂討論、自主學習、激發(fā)學生想象探究等方式來創(chuàng)設(shè)情境。

例如，在講密度的概念之前，我給學生創(chuàng)設(shè)了這樣一個情境：

今年暑假我回老家去探親，一天，隔壁一位大娘急匆匆地拿著一枚戒指走了過來，她說這是一位做生意的人來推銷的，價錢比較便宜，但不知真假，怕上當受騙，希望我能幫忙鑒別一下。

親愛的同學，你能否幫這位大娘鑒別一下這枚戒指的真假？

討論進行得很熱烈，有人提出用牙齒咬，也有的說用火燒，但很快就被一些人否定了，因為這樣要損壞戒指；接著有人提出測質(zhì)量，質(zhì)量大的話就是黃金，我及時地提醒大家任何物質(zhì)的質(zhì)量都有大有小。在經(jīng)過一番討論后大家終于得出了比較一致的意見：在體積相同的情況下來比較質(zhì)量的大小。此時引進密度的概念可以說是水到渠成。經(jīng)過這樣的情境討論，生成的效果要比直接講密度的概念好得多，它使學生深刻地理解了不同的物質(zhì)密度不同這一物質(zhì)的特性。

2.適時思辨，在錯誤中生成

布魯納曾經(jīng)說過：“學生的錯誤都是有價值的。”確實如此，學生由于在知識、經(jīng)驗、思維等方面都不是很完善，學習中會產(chǎn)生一些認知偏差甚至錯誤的信息。當學生出現(xiàn)錯誤時，教師要有耐心，不輕易打斷或否定，要引導學生自己發(fā)現(xiàn)問題，自我改正，把糾錯的主動權(quán)交給學生，使其生成正確的認識；或引發(fā)學生對問題的重新審視，激發(fā)學生之間的對話交流，生成新的教學資源，使學生的理解趨于正確、深入、全面，以體現(xiàn)良好的、動態(tài)的生成式教學。

有一次我在上液體的蒸發(fā)公開課時，當講到蒸發(fā)過程中能量的變化時我安排了一個學生課堂實驗，要求學生拿一支溫度計在酒精中蘸一下后拿出來，觀察示數(shù)的變化，我問道：“溫度計從酒精中拿出來后它的示數(shù)怎么變化？”“下降?！薄澳敲凑舭l(fā)的過程是吸熱還是放熱？”“放熱?！睂W生的這一回答完全出乎我的意料，在預設(shè)之外，對于我們來說一個很簡單的問題，在學生那里卻產(chǎn)生了認知偏差。但我知道我不能簡單地說學生回答錯了，因為那樣根本沒有說服力。這是一個很好的生成資源，不能讓它輕易流失。于是我稍作停頓，整理思緒后問道：“為什么是放熱呢？”“因為溫度降低呀！”聽學生這樣回答，我的心里有底了，于是繼續(xù)問道：“誰的溫度降低？”“溫度計?！薄澳敲词钦l在放熱？”“溫度計。”“好的，既然是溫度計在放熱，那么蒸發(fā)的過程應(yīng)該怎樣？”學生齊聲回答：“吸熱?！薄皩Γ銈冋嫘小！蔽矣芍缘刭潎@道。接著我進一步解釋：“蒸發(fā)過程吸收的熱量不僅來自于溫度計，也來自于空氣和它自身?！苯?jīng)過這樣的思辨，學生對蒸發(fā)過程要吸收熱量，使得周圍環(huán)境溫度降低有了深刻的理解。課后聽課老師對于我的這一教學機智和臨場發(fā)揮給予了很高的評價。

3.捕捉“意外”，在偶發(fā)中生成

課堂教學具有極強的現(xiàn)場性。在學生腦袋中，總有著不可思議的“奇思妙想”，令教師措手不及。如何處理一些偶發(fā)的問題，需要教師運用教育智慧，有效起到“導航”引領(lǐng)的作用。教師首先要敏銳判斷這些事件是否有利于教學，然后再即時轉(zhuǎn)移、順學而導，以生成的不可預知性為導向，提高預設(shè)的開放性。生成是師生的“即興創(chuàng)造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設(shè)要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統(tǒng)教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內(nèi)，把“意外情況”“節(jié)外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無立足之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。

例如，有一次我在講到影響電阻大小的因素時，按照探究的過程，在提出問題后我讓學生猜測導體的電阻大小可能跟哪些因素有關(guān)。事實上除非學生預習過，否則他們根本不會猜到導體電阻的大小和長度、橫截面積有關(guān)，因為在他們已有的知識體系和思維方式中，根本沒有這樣來思考和探究過問題，學生都猜測可能和密度有關(guān)、和體積（質(zhì)量）有關(guān)。對于這樣的猜測，教師不能簡單地對學生說不能那樣猜，或者說他們猜錯了。因為猜測本來就是任意的，只要符合一定的邏輯都是可以的。這樣的“意外”完全是在情理之中。我稍作停頓，整理思緒后，指著拿來的銅線和錳銅合金線（兩根線的粗細、長短均相同）說：“這兩根線的其他條件均相同，但一根是純銅的，一根是在銅中加了少量的金屬錳，他們的密度基本相等，那么它們的電阻是否也相等呢？”我這樣一問，學生對自己的猜測發(fā)生了動搖，然后我現(xiàn)場測試了兩者的電阻，發(fā)現(xiàn)它們的差別很大，這樣就順理成章地引導學生猜測到電阻的大小可能和材料有關(guān)。

接著我又問道：“兩個相同材料的導體體積相同，但它們的橫截面積和長度有可能不一樣，那么它們的電阻是否一樣呢？”這時有的學生說一樣有的說不一樣，看到學生爭論不休，我說：“那就讓事實說話吧?！庇谑俏译S手拿起了一根導線，說道：“這根導線我把它展開和對折，它的體積是一樣的，我們來測試一下它的電阻是否一樣?！睖y試的結(jié)果是不一樣的，這樣就又引導學生猜測到電阻的大小可能和導體的長度有關(guān)、和橫截面積有關(guān)。接下去的內(nèi)容就變得非常容易了，控制變量法對學生來說已經(jīng)是駕輕就熟的事情。

4.聯(lián)系生活，在應(yīng)用中生成

科學來源于生活，只要我們留意，生活中的很多事情、信息、材料都可以作為我們課堂上的生成資源，而且這樣的資源比那些枯燥呆板的理論要生動得多。

有一次我講完了發(fā)電機，正要接著講下面的內(nèi)容。走進教室，卻發(fā)現(xiàn)沒有電，教室里的光線很昏暗，這完全打亂了我課前的預設(shè)，因為我的預設(shè)是這節(jié)課要用多媒體的，沒有電可怎么行。于是我便問道：怎么會沒有電？學生說可能是電風扇的原因，昨天墻上的壁扇壞了，叫電工師傅來修，但他沒有修好，說今天還要來修，剛才有人把開關(guān)一撳，結(jié)果整個樓層就都停電了。聽學生這樣說，我便看了看墻上的壁扇，又看了看開關(guān)，心里明白了。原來電工師傅為了安全起見將電線裸露部分用膠布包了起來，但他可能是疏忽了，竟然將火線和零線包在了一起，當學生將開關(guān)一撳后，電路發(fā)生了短路，導致空氣開關(guān)跳閘，所以整個樓層就停電了。這可是千載難逢的生成資源，絕對不能輕易放過，于是我決定臨時調(diào)整我的教學預設(shè)，簡單介紹一下家庭電路的組成。我微笑著對學生說：停電的原因我知道了，你們看，昨天電工師傅沒有修好電扇，臨走時可能是心急疏忽了，竟然將兩根電源線包在了一起，當控制電扇的開關(guān)一閉合后，電路發(fā)生了短路，導致總開關(guān)跳閘了，所以就停電了?，F(xiàn)在我只需要把控制電扇的開關(guān)斷開，然后再去把總開關(guān)合上，就會有電了。聽我這樣說，學生將信將疑。于是我果斷地斷開電風扇開關(guān)，然后迅速跑到配電箱旁合上總開關(guān)，當我走到燈光明亮的教室時，學生發(fā)出了一陣歡呼聲，有同學說：“老師，我可真服了您了，這火車不是推的，牛皮不是吹的?！蔽依昧松钪械囊粋€小事故而做的臨場處置，不僅使學生深刻地理解了短路的原因及造成的危害，而且也使自己原來的教學預設(shè)能夠按計劃進行，可以說是演繹了生成的“精彩”。

三、不斷反思，讓生成更廣泛

在新課改的背景下，我們要重新確立教學資源觀：教學資源無處不在，瞬時即逝的教學資源尤其寶貴。教學中不是缺乏有價值的動態(tài)生成性資源，而是缺乏善于發(fā)現(xiàn)、捕捉和運用教學資源的眼睛。那么，如何練就一雙慧眼？美國心理學家波斯納曾提出教師的成長公式是“經(jīng)驗+反思=成長”，做一個學習型教師。如果我們做到這些，無疑會增強教師的信息加工能力，能在課堂中即時準確捕捉、果斷整合信息，巧妙運用信息，機智生成新的教學方案，做到“變”中有“變”，達到預設(shè)與生成的零距離、全融合，讓動態(tài)生成更廣泛。

參考文獻：

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·編輯范昕欣