創設有效教學情境，建構高效數學課堂

于海霞

（榮成市第一中學 山東榮成 264300）

創設有效教學情境，建構高效數學課堂

于海霞

（榮成市第一中學 山東榮成 264300）

現代教學理論認為教學中的情境是學生學習過程中思維活動的起端，認為“教學的藝術就在于能創設恰當的情境”，把教學情境比喻為學習活動的發動機，正所謂“良好的開端就是成功的一半”。數學教學創設有效情境使學生學習從魚——漁——場發生質變，通過攀爬支架，使學生學習回歸生活、回應問題、回到思維，學以致用。

情景 課堂 教學

教學情境就其廣義來說，是指作用于學習主體，產生一定的情感反應的客觀環境。從狹義來認識，則指在課堂教學環境中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的形象為主體的生動具體的場境，作用于學生而引起積極學習的情感反應的教學過程。它可以綜合利用多種教學手段通過外顯的教學活動形式，營造一種學習氛圍，使學生形成良好的求知心理，參與對所學知識的探索、發現和認識過程。情境之于知識，猶如湯之于鹽。

一、創設生活情境，讓學生在情境中生成知識

學生只有把數學知識應用于實踐中才能體驗數學知識、鞏固數學知識，并更好地運用數學知識服務于生產、生活。如在學習了正方形、三角形、圓形后，筆者采用這樣的問題情境引入：下水道的井蓋為何不設計成正方形或三角形，偏偏是圓形的？讓學生從周長、面積、結構受力與安全性、實用性方面考慮。通過生活中學生熟知的情境引發問題，學生饒有興趣，積極探究，課堂上各抒己見，積極爭辯。這一過程使學生在生活體驗中產生了問題，點燃了思維的火把，學會了動態分析問題，并生成了知識。

二、創設問題情境，讓學生在情境中“撥云見日”

所謂問題性情境，就是在教學過程中，教師有目的、有計劃、有層次地精心設計，提出與教學內容相關的問題，激發學生求知熱情，把學生引入一種與問題有關的情境中。學起于思，思源于疑。問題往往是知識的“啟動器”和“引爆器”，是學生持續思維與探究的內驅力。學生有了疑問，才會對懸而未知的問題產生打破沙鍋問到底的探求欲望，萌發急于“撥云見日”的探究興趣。設置問題情境引導學生學習應成為地理教學的一條基本原則。

1.創設懸念式情境，使學生在“奇”中“問”

有效的問題往往會“一石激起千層浪”。學習角平分線方法后，筆者創設這樣一個問題情境，不用本節所學到的角平分的方法你能作出角平分線嗎？讓學生在好奇中“旁逸斜出”發散思維。

2.創設沖突式情境，使學生在“悱”中“問”

根據奧蘇泊爾的有意義學習理論，任何一個新知識均可通過上位學習、下位學習和組合學習來完成。教學中，可根據學生認知結構上的矛盾，設置問題情境，引發認知沖突，從而打破原有心理平衡，造成“憤”、“悱”的心理狀態，產生探求新知的欲望。學習“橢圓的標準方程時，化簡方程時，教師的標準思路是移項、平方、再移項，再平方，這時筆者卻相機提問“有無更優、更便捷的解決方法？”，有學生就提出在方程的兩邊同乘以左邊式子的有理化根式的方法。若教師直觀感覺這樣肯定很繁，武斷的否定學生的想法，就會使學生的一次有效發展機會輕易滑過。事實上，學生的思路更為簡潔，富有創意，教師如果正確引導和鼓勵，其收獲不僅僅在于一個化簡方程的方法問題。

三、創設探究情境，讓學生在情境中質疑探究

自主、探究學習是新課程觀倡導的教學理念，創設探究的教學情境是充分發揮學生主體性和能動性的有效保證。為提高數學課堂教學的有效性，教學中筆者努力為學生創設探究情境，在知識連接處、生長點實施 “三疑三探”的教學模式。即:設疑自探，解疑合探，質疑再探，運用拓展。設置環環相扣，層層遞進，由此及彼的地理問題情境，讓學生自主探究、合作探究，老師相機引導、釋疑、點撥，在此基礎上，再提出深化的問題，或由學生發問，質疑再探，不斷深入，舉一反三，運用拓展。如在學習柱體知識時，筆者設置了這樣的教學情景：

1.設疑自探

如：在學習棱柱時，筆者讓學生對“斜四棱柱”、“平行六面體”、“正四棱柱”、“直四棱柱”、“直平行六面體”、“長方體”、“正方體”這幾種棱柱體進行觀察，并自主探討這幾種棱柱的底面和側棱有什么特點。

2.解疑合探

如：在此基礎上，筆者又提出“平行六面體是否一定是斜四棱柱，直四棱柱是否是正四棱柱，直平行六面體是否是正四棱柱，正四棱柱是否一定是正方體，幾種棱柱之間有何聯系，它們之間有怎樣的包含關系”的問題，讓學生小組合作探究，筆者相機啟發、引導、釋疑，與學生共探，層層抽絲，環環相扣，步步為營，在合探中解決問題。

3.質疑再探

如：為讓學生融會貫通，深化對問題的理解，筆者趁熱打鐵，又提出“斜四棱柱的六個表面中最多有幾個矩形”的問題，并引導學生再疑再探。

通過上述幾個問題的層層深入研究，學生對幾種棱柱的概念，以及它們之間的區別和聯系能清楚理解并能內化知識。

四、創設糾錯情境，讓學生在情境中自省自悟

例如：在教學函數時，為了強調函數定義域的重要性，可展示如下錯解過程，讓學生去查找疑點。

已知兩實數x、y滿足2x2+y2=6x記S=x2+y2+2x，求S的值域。

解：因為y2=6x-2x2，所以S=x2+6x-2x2+2x=-x2+8x=-(x-4)2+16

所以當x=4時，Smax=16，S無最小值，故S的值域為（-∞，16〕。此時，教師與學生一起回頭看：當Smax=16時，將x=8代入已知等式2x2+y2=6x，得y2=-8，不可能在實數范圍內成立，說明解法肯定有錯。錯在哪里？讓學生獨立尋找，當學生找到錯誤根源——忽視了函數的定義域，接著再強調：在求函數的值域、最值、單調區間等問題時，確定定義域是頭等大事，這樣教學，有利于把重難點，疑惑點“深入人心”，更有利于培養學生的發現、反思能力。無聲勝有聲彌補了學生認識上的偏差和思維上的誤區，起到根治錯誤、矯正錯誤的作用。

五、創設實驗情境，讓學生在情境中實踐感知

“實驗是科學知識的來源，智慧是實驗的女兒。”數學教學中筆者強調學生的親身經歷，要求學生積極參與到實踐活動中去，在“做、觀察、推理、歸納、探究、體驗”等活動中加深理解，發現問題、解決問題，增強實踐能力和創新能力。在探索線面平行的時候，筆者讓學生利用自制教具分兩種情況（繞底旋轉和繞著直角腰旋轉）動手旋轉直角梯形，觀察、歸納線面平行所需的條件。

結語

總之，在數學課堂教學中，教師應合理、適時的設置教學情境，充分調動學生學習的主動性，激發學生的求知欲，培養創新能力，為學生提供表現自我的機會，增強學生的自我意識，培養學生自主探究能力。