問題搭橋、思維引領促進小學生數學深度學習

孫小磊 王 江

（榮成市第二十七中學區 山東榮成 264317）

問題搭橋、思維引領促進小學生數學深度學習

孫小磊 王 江

（榮成市第二十七中學區 山東榮成 264317）

數學不應該是讓學生知道“是這樣的”，而更要知道“為什么是這樣的”。只有不斷設疑激趣、做好問題引領下的驅動學習，通過問題層級遞進讓學生自主探究、思維思考，做到知識內化、深化、邏輯建構與遷移應用，才能提升學生學習動力，做到深度學習。

問題引領 思維發展 深度學習

《義務教育數學課程標準》（實驗）中提出的“人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同學生在數學學習中得到不同的發展”這一相關理論。數學不應該是讓學生知道“是這樣的”，而更要知道“為什么是這樣的”。為促進學生數學深度學習能力培養，筆者蘊情景、變方法、提問題、巧活動、重參與、多思考、觀表達、善引領，在知識整合建構與問題層級遞進中，促進學生思維拓展與能力提高。

一、巧設助學單，激活深度學習

在《圓柱與圓錐的整理與復習》一課中，筆者充分利用好助學單的助力作用，將助學單的誘思導學作用發揮得淋漓盡致。復習課的助學單分為“思維可視”和“好題分享”兩部分。課前每位學生用自己喜歡的方法整理出圓柱與圓錐的有關知識，課上通過小組合作進行補充修改，并選取一份較完善的助學單進行交流展示，最后根據交流結果和教師指導，學生再次對助學單進行補充，通過親身體驗完成了知識梳理和體系建構，夯實了深度學習的基礎。在“好題分享”環節，學生將平時課堂上容易出錯的題型和其他同學一起分享，并精心設計了溫馨提示。助學單的設計讓學生在面臨問題時有了選擇的機會，產生了解決問題的念頭，使學生不可回避地進行深度思考。

二、借助“真問題”， 引領深度思考

在平時課堂教學中，我們喜歡問學生：同意嗎？明白嗎？做對了嗎？細細品味，這些問題真的能引發學生的思考嗎？在《圓柱與圓錐的整理與復習》一課中，“你同意嗎？同意什么？還有哪些問題需要補充？”一系列有效問題的跟進，促進了學生的積極思維。同時李老師也注重引導學生發現問題和提出問題，發揮了“真問題”在整節課中的引領作用。

老師課堂的問題意識、語言風趣幽默以及追問生成的課程教學，會深深吸引吸引了低年級小學生的注意力。“從7時到8時，過去了幾個小時？”，“誰能再找1個小時？”，“你能找到2個小時嗎？”，“時針走5個大格是幾個小時？”，通過這些問題的步步引導，學生順利得出結論：時針每走幾個大格，就是幾小時。問題的巧妙設計使得本為三年級上冊的內容《時分的認識》，二年級的學生學起來也毫不費力。

三、遞進式練習，啟迪思維發展

通過問題的層級建構，通過遞進式練習，借助問題浮橋建構知識內在聯系，促進學生遷移內化能力提升與思維發展的螺旋上升。在教的《圓的周長練習課》時，筆者的教學過程分為三個環節？：基礎練習——你會算圓的周長嗎？深入練習——你能發現隱藏的規律嗎？綜合練習——你能讓圖形動起來嗎？層次分明，由易到難，由簡到繁，設計的練習題有相同之處，同時又蘊含著遞進式的思維，在遞進中體現著思考，題組中滲透著辨析。學生在解決不同變式的圓周長問題的過程中，發現并探索規律，思維變得積極主動，深度學習的目的真正實現了。

四、思維可視化，思維結構化

為體現思維導圖對學生思維發展的促進作用，實現知識結構化、生成化，并讓思維可視化，筆者總結編排了練習課《思維導圖在解決問題中的應用》，整體構思是利用思維導圖呈現了解決問題的四個步驟：審視題目、分析題干、列式計算、歸納總結。在分析題干環節學生用畫示意圖的形式，從問題出發理清題目中的數量關系，再根據示意圖“回頭看”，列出算式解決問題，實現了思維可視化，整個解題思路躍然紙上。教學中筆者認為“畫圖策略”是學生解決數學問題的有力工具，而“思維導圖”則能讓學生實現結構化思考。為更好發揮思維導圖的教學腳手架作用，針對“如何讓思路更清晰”教學中筆者還采用了這樣的方法-—作業中的“便利貼”。學生把解決問題的線段圖、示意圖、思維導圖畫到便利貼上，貼在作業本對應題目的算式上，實現了思維可視化，老師不僅能夠看到學生的答案，更能清晰地了解學生的解題思路。

五、巧提小問題，激發大智慧

讓問題生活化，讓教學貼近學生，這樣學生從熟知的情景進入學習通道，通過情景承載的問題設疑導學，既情趣盎然，又可步步深入。在講授一年級《兩位數加兩位數（不進位）》一課，筆者創設這樣的情境，于情境中蘊含問題：從學生感興趣的趕海情境入手，引導學生尋找數學信息，提出用加法或減法解決的數學問題。在口算的基礎上，引出了筆算的方法。對于新知的學習，老師適時利用計數器幫助學生理解“兩位數加兩位數的筆算為什么要數位對齊”的算理。學習了新知后，及時引導學生在練習中鞏固新知。講授《平均數》一課，通過四次套圈游戲比賽，在經歷“相同人數同樣水平直接比、不同的水平移多補少比以及不同人數想法比”等環節中，讓學生在循序漸進的過程中自主體驗、自發探討，感受平均數的產生，理解平均數的真實意義，懂得應用平均數的知識去分析和解決實際問題，真可謂“潤物無聲勝有聲”。講《用字母表示數》一課，筆者努力用生活化情景問題“玩轉”了26個英文字母，在不斷的挖“坑”過程中，讓“字母很抽象”變成了“字母真有趣”，“小朋友，你幾歲了？”“11歲”“他說他11歲”，筆者再問一遍……在老師的反復追問中，孩子遲疑的說出了“a歲”這樣的答案，下面的支持者不在少數，果真如此嗎？在不斷鋪墊遞進的探討中，學生明白了“已知的數不用字母表示，未知的數用字母表示”。“他有多少根頭發？”“a根”“我有多少根頭發？”“b根”，禿頭也成為了一種資源，“不同的未知數可以用不同的字母來表示”，“一共有a人，小人有44人，大人有多少呢？”“b人”“除了b人，還可以怎樣表示？”“a﹣44”“有關聯的量可以用關系式來表示”。總之，“巧提問題 ，會把學生帶到快樂探究之旅，促進學生的思維發展。

結語

深度學習貴在參與，重在思考，妙在引領，巧在拓展， 為有效課堂提供了新的方向和思路。一是讓學生充分探知知識的形成過程，變表面數學為深度挖掘；二是創造機會讓學生想講道理，關注本質讓學生會講道理。