課堂教學中學生進行數學操作的思考

安徽廬江縣城關小學（231500） 袁乃娣

課堂教學中學生進行數學操作的思考

安徽廬江縣城關小學（231500） 袁乃娣

操作是課堂教學中的一個重要環節，因為有效的操作能夠提升學生的數學能力。在課堂教學中，教師不僅要把握好操作的時機，提出具體的操作目標和要求，還要適時提高難度，給學生留足操作思考的時間和空間，讓學生的數學思考更深入，從而提高課堂教學的效率。

課堂教學數學操作時機目標要求時間空間難度

隨著課程改革的深入實施，數學教學發生了許多變化，其中以數學操作為載體，引導學生主動建構數學知識成了課堂教學的亮點。但在一些課上，我們不難發現，在熱鬧與自主的背后，透射出放任與浮躁，折射出數學操作的“力不從心”。數學操作雖花費了很多時間，但由于教師沒有做好思維的引領，所以達不到引發學生進行數學思考、發展學生思維能力的目的。為此，我結合教學實例，談談當前學生進行數學操作的一些思考。

一、數學操作應把握好時機

案例：教學蘇教版一年級下冊“兩位數加一位數的進位加法”

課堂上，教師創設情境引出算式24+6、24+9，讓學生獨立思考、計算。為了引導學生算法多樣化，課前教師讓每個學習小組都準備了小棒和橡皮筋等學具。在學生自主探究之前，教師特意囑咐學生先用學具擺一擺，再列式計算。在全班交流時，教師先讓學生借助實物投影邊擺學具邊介紹想法，再交流口算或列式計算的方法。于是學生有介紹用小棒擺的，有介紹口算和列豎式計算的，課堂氣氛比較活躍。

課后，我隨機問了10名學生。

師：不擺學具，你會計算嗎？

生：會。

師：那你能講清這樣算的道理嗎？

（除了兩名學生有些疑惑地點了點頭外，其余學生都大聲地說“會”）

師：那上課時你們為什么還要擺學具呢？

生：上課前老師讓我們準備了小棒、橡皮筋等學具，這說明課堂上肯定要用到這些東西。另外，老師也要求我們先擺一擺，再計算。

……

反思：

學生的反饋引起了我深深的思考。我們的學生是聰明的，他們對教師要求準備學具的目的心知肚明，對師的要求也積極地予以配合。這樣的活動表面上熱火朝天，實際上學生只是按照教師的“指令”去操作，并沒有真正投入到學習和思考之中。由于擺學具和直接算的算理是相通的，通過擺小棒，確實有助于學生加深對進位加法算理的理解，但從教學實踐和課后訪談來看，學生對加減計算更多思考的是怎樣直接計算而不是去使用學具。大多數學生認為使用學具有點麻煩，且沒有這個必要，導致動手操作并沒有真正為數學思考服務。我認為，在學生自主探索前，教師沒有必要強求學生先擺一擺，再列式計算，可以讓學生直接列式計算。如在學生介紹自己的計算方法時，教師可以通過追問，促使學生思考這樣算的理由，當學生感到有點困難、“口欲言而不能”之時，正是教師引導學生產生使用學具需要的良機。“能不能動動腦筋，想想辦法說清楚？”“可以通過擺小棒。”這時再讓學生擺一擺、說一說，才能使學生對動手擺小棒真正產生需要。因此，課堂教學中，教師要及時抓住操作的時機，學生才會更加積極主動地參與到學習中來。

二、數學操作應有具體的目標和要求

案例：教學“長方形和正方形的特征”

師：同學們，下面我們一起來探究長方形的特征。請大家每人拿出一張長方形紙折一折、量一量，研究一下它的身上隱藏著什么秘密。

學生拿出課前準備好的長方形紙動手操作，有的折，有的量，還有的拿著長方形紙轉來轉去，不知何去何從。再仔細看去，不少學生手上的紙是越折越厚、越折越小，而教師在一旁卻是無所事事。

數分鐘之后，學生匯報交流，氣氛熱烈，匯報的結果也與教學的知識點相差甚遠。教師無奈，只好硬著頭皮將課上下去……

反思：

動手操作是學生學習數學的常用方法，但這僅僅是數學教學中的一種手段，而促進學生數學思維的發展則是數學教學的核心，發現數學知識是數學教學的目標。如上述教學，學生動手操作的指向不明了，操作目的和要求不清楚，導致學生在操作過程中浪費時間，自主探究的效果甚微。因此，課堂教學中，教師組織學生動手操作應注意以下幾點。

第一，操作前。

將操作目標和要求說清楚，讓學生明白動手操作的目的是什么、從中感知什么、探索什么，這些都需要教師給予明確的說明和及時有效的指導。

第二，操作中。

教師不能無所事事、放任自流，應關注、巡視學生，把握學情，確定反饋的對象與順序，提高反饋的針對性與實效性。

第三，操作后。

教師或同學講解時要暫停操作，認真傾聽，讓每一個學生明白，選擇的材料和操作方法雖然不同，但目標是一致的，都是通過操作在“做”中“悟”。學生操作后，教師要提醒他們迅速收好學具。

三、數學操作應有一定的難度

案例：教學“認識面積”

第一次試教：

師：同學們，看看大屏幕上的兩個圖形（一個長方形和一個正方形），猜猜看，哪個圖形的面積大？

（說明：為了便于學生操作，師有意將長方形的寬和正方形的邊長設計相等，所以直接觀察兩個圖形，可知長方形的面積大）

生1：我猜長方形的面積大。

生2：我也猜長方形的面積大。

師：你們是怎么判斷的？

生3：我是用眼睛直接觀察得到的。

師：你們的結論是否正確，想不想通過動手操作的方法來驗證一下自己的判斷準不準呢？

生：想！

（生拿出課前準備好的兩個圖形，懶洋洋地擺弄著，交流匯報時，學生一開始紛紛舉手發言）

生4：我將這兩個圖形疊放在一起，發現長方形的面積大。

生5：我也是采用這種方法得出結論的。

生6：我直接看，就知道長方形的面積大。

師：還有其他不同的方法嗎？

（學生幾乎無人舉手）

……

第二次試教：

（師有意將長方形和正方形這兩個圖形的面積大小設計得很接近，并將面積稍大一點的長方形紙片涂成深色，將面積稍小一點的正方形紙片涂成淺色，然后左手出示長方形，右手出示正方形）

師：猜一猜，哪個圖形的面積大？

（由于受顏色、圖形放的遠近等因素的影響，不少學生出現錯覺）

目前，綜合考慮性價比、可靠性和測速性能，基于傳感器的測速方法仍是普通環境下測速應用的首選方法。由于測速傳感器的精度與價格成正比，高精度、高性能測速傳感器高昂的價格讓普通用戶望而卻步。因此針對常規精度測速傳感器，設計一種能保證高、中轉速區測速精度，并能有效改善低速區測速精度的寬范圍、實時濾波測速算法，對拓寬普通測速傳感器的應用范圍具有重要的工程意義。

生1：我猜正方形的面積大。

生2：我猜長方形的面積大。

生3：我也猜正方形的面積大。

師：還有不同的想法嗎？

生4：我猜兩個圖形的面積一樣大。

師：呀，意見不統一！看來，有時候我們光憑眼睛看，難以做出準確的判斷。今天老師就給你們一個動手操作的機會，想不想證明一下到底誰的猜測是正確的呢？

（“一石激起千層浪”，學生個個摩拳擦掌、躍躍欲試，想進一步探索的欲望迅速被激發，真可謂“八仙過海，各顯神通”，紛紛投入到操作探究之中）

反思：

上述教學讓學生經歷了“猜測——操作——驗證”的過程，但蘊含在操作活動中的思維含量是迥然不同的。如第一次試教，因操作過于簡單，學生通過觀察就可直接判斷出長方形的面積大。這里學生沒有產生操作的需求，致使后面的教學，學生是“為操作而操作”，從而使動手操作失去了意義。從數學的角度看，學生可直接將這兩個圖形重疊，就可以發現長方形的面積大，所以他們也就懶得再去思考是否還有其他的比較方法，導致學生的思維被局限在某個范圍之內。在第二次試教中，學生的操作就顯得精彩到位了。教師讓學生比較兩個面積很接近的圖形大小，這時操作的難度稍高，然后引導學生找準思維的定點，成功地引領學生主動探究，創造出比較平面圖形大小的多種方法，體驗到探究的樂趣。

可見，學生的動手操作不能太簡單、太直白，不僅要有一定的難度，還要做到適時，即讓學生在想知而不知、似懂非懂時進行操作，這樣可激發動學生探究的欲望，讓學生積極參與到操作中。同時，這樣的操作才真正做到化難為易、化抽象為具體，使學生真正理解所學的知識。

四、數學操作應留給學生一定的時間和空間

有效的動手操作，需要學生在操作過程中進行必要的思考與分析，從而將所學的知識轉化為自己擁有的能力。這就需要教師留給學生充足的思維空間，讓學生對問題、結論進行思考，在動手操作中學習和理解數學。然而，如今有的教師上課，特別是上公開課，往往將操作作為調控教學時間的手段，如時間多就讓學生動手操作多一點，如時間不多就不停地催促學生，甚至有時在大部分學生還沒有完成操作的情況下，要求學生停止操作活動進行匯報交流。這種草草了事的操作不僅沒有達到操作的目的，反而影響了整節課教學目標的達成，甚至抑制了學生探索新知識的積極性。

五、數學操作應讓數學思考更深入

案例：教學“認識幾分之一”

生1：我想認識

生：能！

生2：我是先上下對折一次，再左右對折一次。

師：還有和他不一樣的折法嗎？

生3：我是將紙上下連續對折兩次的。

師：真聰明！還有別的折法嗎？

生4：我先左右對折一次，再左右對折一次。

（生匯報了多種不同的折法之后，師又用同樣的方式讓學生折出

……

反思：

上述教學，學生折紙的方法有很多種，體現了方法的多樣化。這里，教師也讓學生動手實踐、親身操作了，但學生匯報每種折法之后，教師的引導和評價如“蜻蜓點水”，并未深入到數學知識的本質。讓學生動手折紙只是一種操作方式，教師不能只停留在學生的“對折，再對折”這一操作層面上，而應引導學生理解對折的目的是什么，要讓學生想一想“明明折法不同，為什么都能用分數來表示”“分母4和分子1，體現在折紙的什么地方”，從而引導學生提出“平均分”才是分數的本質。同時，讓學生理解總份數和所要表示的份數的含義，為后續進一步認識、理解分數的含義做好準備。

可見，課堂上的操作不能等同于單純的肢體活動，不能進行只求形式，不求本質的“淺表化”操作。在操作中，教師應激活學生的思維，引導學生在活動中進行數學思考、感悟、提升，使學生掌握知識的本質。

總之，數學教學是一門藝術，如果我們教師能透過事物的表面，認真審視、反思自己的教學，充分認識動手操作的本質，引領學生進行數學思考，關注學生的思維發展，我們的數學教學就會越來越高效。作為一名小學數學教師，我將努力引導學生進行有效操作，使他們樂于操作，真正將操作演繹為“我的操作、我的思考、我的需求”。

（責編杜華）

G623.5

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1007-9068（2016）26-018