在錯(cuò)誤處給學(xué)生創(chuàng)設(shè)“辯論”的機(jī)會(huì)

江蘇射陽(yáng)縣明達(dá)雙語(yǔ)小學(xué)（224300） 成素華

在錯(cuò)誤處給學(xué)生創(chuàng)設(shè)“辯論”的機(jī)會(huì)

江蘇射陽(yáng)縣明達(dá)雙語(yǔ)小學(xué)（224300） 成素華

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，辯論是制造高潮的有效途徑。通過(guò)有效的課堂辯論，能夠讓學(xué)生對(duì)教學(xué)難點(diǎn)、錯(cuò)點(diǎn)、重點(diǎn)有深刻的認(rèn)知，由此發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。從教學(xué)實(shí)踐入手，在辯論中發(fā)現(xiàn)、分析并修正錯(cuò)誤，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)課堂辯論的機(jī)會(huì)。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂辯論數(shù)學(xué)思維

在實(shí)際教學(xué)中，教師為了更快完成教學(xué)任務(wù)，往往要求課堂平和、順暢，不希望能有爭(zhēng)論和錯(cuò)誤發(fā)生。殊不知，這是剝奪了學(xué)生獨(dú)立思考的能力。教師應(yīng)當(dāng)針對(duì)數(shù)學(xué)概念的易錯(cuò)之處，給學(xué)生積極創(chuàng)設(shè)辯論的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生抓住問(wèn)題的本質(zhì)，提升學(xué)生思維的靈活性、深刻性和批判性。

一、在辯論中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，提升思維靈活性

面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，教師為了讓學(xué)生能盡快掌握正確的知識(shí)，往往直接告訴，從而忽略了學(xué)生思維的獨(dú)立性，導(dǎo)致課堂低效甚至無(wú)效。如何才能讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤呢？根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，將主動(dòng)權(quán)教給學(xué)生，為學(xué)生積極創(chuàng)設(shè)課堂辯論的機(jī)會(huì)，提升學(xué)生思維的靈活性。

例如，教學(xué)蘇教版教材“三角形的內(nèi)角和”時(shí)，教學(xué)的重點(diǎn)是要讓學(xué)生掌握三角形內(nèi)角和180°及其論證的方法，通常教師會(huì)采用猜想、驗(yàn)證、結(jié)論的方式展開(kāi)探究，但效果并不理想，為此，我特意設(shè)置了一個(gè)辯論的環(huán)節(jié)：將等腰三角形沿著底邊上的高，剪成兩個(gè)小三角形，每個(gè)小三角形的內(nèi)角和是多少度？學(xué)生立刻有了兩的觀點(diǎn)，一種認(rèn)為內(nèi)角和是90°（正方），另一種則認(rèn)為內(nèi)角和是180°（反方），于是我引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)辯論。反方將等腰三角形對(duì)折，提出將小三角形的三個(gè)內(nèi)角撕下后拼起來(lái)。正方經(jīng)過(guò)驗(yàn)證后發(fā)現(xiàn)：“把大三角形的內(nèi)角和180°平均分成兩份，每份只是小三角形兩個(gè)內(nèi)角的和，而不是小三角形三個(gè)內(nèi)角的和，所以小三角形的內(nèi)角和就不是大三角形內(nèi)角和的一半。錯(cuò)誤在于，把小三角形的兩個(gè)內(nèi)角和看作小三角形的三個(gè)內(nèi)角和。”

以上教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師對(duì)于錯(cuò)誤并不是主觀地“告訴”，而是為學(xué)生積極創(chuàng)設(shè)了辯論的機(jī)會(huì)，提供了開(kāi)放的思維空間，讓學(xué)生有理有據(jù)地證明自己的觀點(diǎn)，從而使學(xué)生主動(dòng)探究，而不是被動(dòng)接受，這樣不僅糾正了偏見(jiàn)，而且大大提升了思維的靈活性和深刻性。

二、在辯論中分析錯(cuò)誤，培養(yǎng)思維嚴(yán)謹(jǐn)性

學(xué)生容易出現(xiàn)錯(cuò)誤的知識(shí)點(diǎn)，正是概念教學(xué)的關(guān)鍵部分。因而，教師要結(jié)合學(xué)生已有的思維誤區(qū)，創(chuàng)設(shè)辯論的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過(guò)辯論的方式分析錯(cuò)誤，從而獲得有效突破。

例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，學(xué)生對(duì)“平均分”和“分”容易產(chǎn)生混淆，認(rèn)為分?jǐn)?shù)就是分一分，分得的結(jié)果就可以用分?jǐn)?shù)來(lái)表示。如何突破這個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)知呢？我拿出一張圓紙片，讓學(xué)生動(dòng)手撕成兩部分，由此巧設(shè)了一個(gè)辯點(diǎn)，讓學(xué)生展開(kāi)辯論：“把一個(gè)圓分成兩份，每份一定是這個(gè)圓的二分之一嗎？”學(xué)生立刻形成了兩種觀點(diǎn)，正方認(rèn)為一定是，反方認(rèn)為不一定。正方將圓紙片從中間對(duì)折，然后沿著中間這條線撕開(kāi)，于是每一份就是這個(gè)圓的二分之一；反方將圓紙片隨手一撕，撕掉一小塊，認(rèn)為每一份并不是這個(gè)圓的二分之一。為什么兩者都有道理？那么這個(gè)“每份一定是這個(gè)圓的二分之一”的結(jié)論錯(cuò)在哪里？

經(jīng)過(guò)辯論后，學(xué)生認(rèn)為，這個(gè)圓既可以折成二分之一，也可以不折成二分之一，也就是說(shuō)，這個(gè)結(jié)論當(dāng)中有一個(gè)“一定”，導(dǎo)致了結(jié)論的錯(cuò)誤。要想讓折出來(lái)的每份圓片是這個(gè)圓的二分之一，就必須要將這個(gè)圓平均分成兩份。

教師從錯(cuò)誤入手，設(shè)置了辯論點(diǎn)，讓學(xué)生在課堂上動(dòng)手驗(yàn)證，各抒己見(jiàn)，探新求異，不但找出了錯(cuò)誤原因，還對(duì)分?jǐn)?shù)的意義有了深入的理解，培養(yǎng)了思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。

三、在辯論中修正錯(cuò)誤，發(fā)展思維深刻性

學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是在所難免的，教師要積極創(chuàng)設(shè)辯論機(jī)會(huì)，讓學(xué)生充分展現(xiàn)自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而在辯論中修正錯(cuò)誤，發(fā)展思維的深刻性。

例如，教學(xué)“軸對(duì)稱圖形”時(shí)，學(xué)生能夠確認(rèn)等腰三角形、等腰梯形和正五邊形是軸對(duì)稱圖形，但對(duì)平行四邊形是不是軸對(duì)稱圖形存在爭(zhēng)議。為此，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生展開(kāi)了一場(chǎng)辯論：正方認(rèn)為，沿著對(duì)角線對(duì)折分開(kāi)后掉個(gè)頭，兩邊可以完全重合，因而是軸對(duì)稱圖形；反方認(rèn)為，上下、左右對(duì)折，再沿著對(duì)角線對(duì)折，只是部分重合。如何正確判斷軸對(duì)稱圖形呢？經(jīng)過(guò)辯論后，學(xué)生得出，判斷軸對(duì)稱圖形，只需要對(duì)折后完全重合，而不需要分開(kāi)再掉個(gè)頭那么麻煩。由此，學(xué)生確認(rèn)了軸對(duì)稱圖形的判定方法，也明確了平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形。

教師從學(xué)生的錯(cuò)誤入手，引導(dǎo)學(xué)生自主辯論，經(jīng)過(guò)討論和爭(zhēng)辯，學(xué)生修正了已有錯(cuò)誤，完善了已有認(rèn)知，形成了思維的共振，發(fā)展了思維的深刻性。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，辯論能夠有效激發(fā)學(xué)生思維的火花，發(fā)展學(xué)生思維的靈活性、嚴(yán)謹(jǐn)性和深刻性，教師要多給學(xué)生一些辯論的機(jī)會(huì)，釋放學(xué)生主體的能動(dòng)性。

（責(zé)編童夏）

G623.5

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1007-9068（2016）26-088