日本留學生學習介詞“從”的偏誤分析

○劉麗紅

日本留學生學習介詞“從”的偏誤分析

○劉麗紅

文章基于HSK動態作文語料庫中的日本留學生學習介詞“從”的偏誤例句進行了歸納，同時對這些偏誤例句做了總結和分析，將偏誤例句分為錯序、遺漏、誤加和誤代四種偏誤類型。以偏誤類型為基礎，提出相應的教學建議。

“從” 偏誤分析 教學建議

漢語是孤立語，一大特點就是缺少形態變化，所以虛詞和詞序非常重要。介詞作為虛詞的一種，數量雖少，使用頻率卻極高，在漢語中占有極高的地位，又因介詞是沒有實在的意義的一類詞，解釋這些介詞成為一大難點。如何讓留學生學會使用這一類詞成為必須研究和亟待解決的課題。

一、漢語介詞“從”和日語補格助詞「から」的意義和用法

（一）漢語介詞“從”

關于介詞“從”的意義和用法，不同工具書有不同的分類，這里采用呂叔湘的《現代漢語八百詞》［1］一書中的分類標準：1.表示起點（1）表示空間的起點（2）表示范圍的起點（3）表示事物發展、變化的起點（4）表示來源2.表示經過的路線、場所3.表示憑借、根據

（二）日語補格助詞「から」

根據戰憲斌的《現代日語語法大全》［2］，補格助詞「から」的意義和用法歸納如下：1.表示起點（1）表示時間的起點（2）表示空間的起點（3）表示事物狀態變化的起點2.表示來源 3.表示依據、原因、理由4.表示被動句的施動者5.表示動作、行為的主體6.表示事物數量的最低限度。

從以上二者的對比看來，漢語介詞“從”的意義和用法在日語語法規則里都有，但日語格助詞「から」的某些意義和用法是漢語當中沒有的，如補格助詞「から」的意義和用法的4和6。另一方面，二者在句中所處位置完全不同。根據陳昌來先生的《介詞與介引功能》［3］一書，在漢語語法規則中，介詞有介引作用，在句中的句法位置是固定的，只能出現在所介引詞語的前面，構成“介詞+所介引的詞語”這樣的結構。日語則相反，所介引的詞語一律放在「から」的前面。「から」只能接在體言、形式名詞后面，構成補語句節。

二、偏誤分析

依據劉珣的《對外漢語教育學引論》［4］，偏誤是指學生在學習目的語的過程中產生的一種規律性錯誤，能夠真實地反映學生的語言水平和能力，而這是學生察覺不到也無法自行改正的錯誤。偏誤分析（Error Analysis）則是對學生在目的語的學習過程中所出現的偏誤進行歸納，總結，分析，探索偏誤產生的原因，從而揭示語言習得的過程和規律。通過偏誤分析，可以知道學習者在學習過程中的語言習得障礙，幫助我們預測和避免偏誤。偏誤的來源主要有五種：母語負遷移、目的語知識負遷移、文化因素負遷移、學習策略與交際策略的影響、學習環境的影響。本文大致從母語負遷移、目的語知識負遷移、學習策略與交際策略三個角度來對日本留學生學習和使用介詞“從”時所產生的偏誤進行分析。同時根據魯健驥［5］的觀點將偏誤分成遺漏、誤加、誤代、錯序四個大類。

（一）錯序

錯序是指由于句中的某個成分放錯了位置而造成的偏誤。例如：

（1）*昨天從到今天日本下了很大的雪。［1］

改為：從昨天到今天日本下了很大的雨。

（2）*我來從日本。

改為：我從日本來。

（3）*你從明天不用起來照顧我了。

改為：從明天起，你不用起來照顧我了。

例（1）是對“從”字結構，“‘從’+X1+到+X2”的誤用，而常與“從”搭配的還有“至、向、往”等。例（2）是學生對“從”的語法功能的掌握上出現的問題，當賓語是表示時間的起點或名詞組時，“從”需放在它們的前面。出現這類偏誤，在很大程度上是受到日語母語的影響，根據日語語法規則，「から」用于表示時間的起點時，跟在表示時間的名詞或名詞組之后。例如：今年の三月から校長です。［2］句譯：從今年三月起擔任校長。例（3）中是“從……起”的框架結構，在這個結構中，只允許表示時間的詞語進入。

受到留學生母語的影響是此類型偏誤產生的主要原因，這也是初級階段的留學生不能避免的。漢語中常用來介引時間起點的介詞“從”位于時間名詞或名詞組的前面，這與日語的語法規則恰好相反，因而對以日語為母語或第一語言的留學生來說，學習和熟練使用漢語介詞“從”是有困難的。在漢語學習的初級階段，留學生的語言經驗多來自于母語。在對漢語規則了解不充分及不能熟練運用的情況下，留學生往往會依賴于母語的語法規則并將其生硬地套用在漢語中，造出一些不合乎漢語思維的錯誤的句子。

（二）遺漏

遺漏是指詞語或句子中遺漏了某個成分而導致的偏誤。這里先說明因介詞“從”的缺失而產生的偏誤。例如：

（4）*我認為安樂死的問題是兩個方面來分析。

改為：我認為安樂死的問題是從兩個方面來分析［的］。

（5）*還在媽媽肚子里的時候已開始存在這個關系——親子。

改為：從還在媽媽肚子里的時候已開始存在這個關系——親子。

（6）*我辭職了這家公司。

改為：我從這家公司辭職了。

例（4）表示憑借和依據，需要“從”引入論述事物的角度和依據，與“來”構成“從……來（說）”的結構。例（5）表示時間起點，“從”與后面的“……時候”構成“從……時候”的結構，仍表示時間起點。例（6）“辭職”后面不能帶賓語，需要“從”來引入賓語，“從”與名詞性詞組構成介詞短語充當狀語修飾動詞。

在學習生活中，我們知道“從……起”“從……上”“從……以后”等結構，根據劉丹青的“框式介詞”的概念，介詞“從”為前置詞，“起”“上”“以后”等為后置詞。在歸納語料的過程中，發現學生漏掉后置詞的現象比較多。

（7）*從那天我們的合作開始了。

改為：從那天起，我們的合作開始了。

（8）*我們從父母學了很多東西。

改為：我們從父母那學了很多東西。

例（7）句子表示一種持續的狀態，在“從X起”的結構當中，X為雙音節，音節較短，應加上“起”使結構完整，提高句子的可接受性。例（8）表示事物的來源，因此，在名詞性短語后應接方位名詞。

母語負遷移、目的語知識負遷移及學習策略與交際策略的影響是導致這一類型的偏誤出現的三個因素。在日語這種粘著語中，對應漢語介詞“從”的格助詞「から」位于體詞性成分的后面，因而學生在造漢語句子時，首先受到母語的影響，先說出體詞性成分，然后又想到漢語介詞“從”不能用在體詞性成分之后，所以就不用介詞，因而很容易出現這類偏誤。另外，介詞“從”的相關框式結構留學生掌握得不好，后置詞遺漏的現象比較多。這一類型的偏誤反映在學習策略與交際策略這兩個方面主要是遷移、泛化和回避，前兩者實際上就是段首提到的母語負遷移和目的語知識負遷移，而回避是交際策略中的一種。

（三）誤加

誤加跟遺漏相反，誤加是指在不該用介詞的地方用了介詞。例如：

（9）*我這年七月從留學回來了。

改為：我這年七月留學回來了。

（10）*我看從美國很多游客將來中國旅游。

改為：我看美國很多游客將來中國旅游。

（11）*從五年以前，我剛開始學習漢語。

改為：五年以前，我剛開始學習漢語。

例（9）中“留學”是動詞，在句子中作謂語，“從”不能和動詞構成介詞短語，介詞“從”后應引入“回來”的起點，與介詞“從”構成介詞短語。例（10）“看”是心理動詞，后面可以加一個小句子，“美國”是后面小句的主語，加上“從”之后造成小句的主語殘缺。此類的心理動詞還有“想”“認為”“覺得”等。例（11）介詞“從”可以引入時間起點，但是時間名詞只表示時間而不表示時間的起點時，則不能用“從”來引入，因此，此處的“從”應該去掉。

這類偏誤同時受到了母語負遷移和目的語知識負遷移兩個因素的影響。以上三個例句中，漢語例句中都是多用了介詞“從”，而在日文譯句中格助詞「から」也都出現了，這一方面說明日本留學生在生成漢語句子時用的仍然是母語思維，因此出現了誤加介詞“從”的句子。從另一方面也說明留學生在經過一段時間的漢語學習后掌握了一些有關介詞“從”的知識，了解介詞“從”在漢語句子中應位于所介引對象的前面，并能在造句時有意識地使用它，但由于對介詞“從”的使用不熟練，因而導致了誤加偏誤的產生。

（四）誤代

誤代是指在句子中用意義相近或用法相似的詞代替了應該使用的詞。例如：

（12）*在上述的專家和我們老百姓兩個方面看來，早一點實現不用化肥和農藥是解決這個問題的關鍵。

改為：從上述的專家和我們老百姓兩個方面看，早一點實現不用化肥和農藥是解決這個問題的關鍵。

（13）*如果他們家從我們家太遠的話，會受不了。

改為：如果他們家離我們家太遠的話，會受不了。

（14）*首先是從個人的健康有數以千計的壞處。

改為：首次是對個人的健康有數以千計的壞處。

例（12）“在……看來”用于引出持有某種觀點的人，能進入該結構中的多為人稱代詞或指人名詞，如“你、我、他、小李、小王”等。而“從……看來”表示從某一角度看問題，引出判斷事物的依據，進入該結構中的一般是表示抽象意義的詞語。所以將“在”改為“從”；例（13）中的“從”改為“離”表示“他們家”離“我們家”遠，“家”是賓語，“太遠”是“家”的補語，因此這里需要的是表示距離的動詞，而非介詞。例（14）介詞“從”后的賓語一般表示時間、空間的起點，表示事物的來源和依據，不能引進動作涉及的對象；“對”表引入與動作有關的事物，因此，將“從”改為“對”。

在學習漢語的初級階段，意義相近或用法相近的介詞很容易被留學生用錯，主要原因有二：一是學生不能明確介詞的使用條件、適用范圍和相應的搭配對象；二是漢語介詞的句法位置和語法意義難以精確掌握。因而學生在語言使用的過程中用意義相近或用法相近的介詞代替應該使用的介詞是在所難免的。

三、介詞“從”的教學建議

（一）強化初級階段介詞“從”的教學

初級階段是打基礎的階段，講解的內容也是最基本的，打好基礎才能對中高級的漢語學習有所幫助。但是絕不能一口吃個胖子，看到“從”就把它的意義和用法全部講完，這樣做一來學生理解不了，自然也掌握不好；二來增加他們的心理負擔，使他們產生畏難心理。例如“從……到……”是甲級短語，在初級階段只要讓學生了解如何加入名詞或名詞性短語即可，動詞、形容詞、偏正短語、述賓短語等復雜成分會在之后的學習過程中會有所接觸，再一一講明，到高級階段，對之前學過的各種成分進行歸納，然后總結能進入“從……到……”這個框架中的所有詞語。

（二）加強“從”與近義介詞的對比教學和對比練習

對比教學就是把介詞“從”與其近義介詞放在一起比較。在歸納偏誤例句的過程中，我們發現“從”與“在”和“對”的混用現象比較突出，學生常把“從……上”說成“在……上”“上”是方位詞，所不同的是在“從+方位詞”結構中，“從”表示動作發生的處所起點，而“在+方位詞”的結構中，“在”表示動作發生的處所；將“從……來說”說成“對……來說”，前者表示從某方面看問題，后者是固定結構，表示某人對事物的判斷和看法。由此可見，學生對這兩個結構區分不夠。因此在教學中要重視對比，重視辨析，努力避免學生使用上的混淆。

對比練習就是設置對比性練習以區分“從”與近義介詞的意義和用法。如“多項選擇題”和“選擇恰當的介詞填空”等題型，對比作用顯著。

（三）重視“從”字結構的整體教學

在上面的偏誤分析中，有不少都是不完整或沒能正確地使用介詞“從”的框架結構。因此建議在教學中要重視“從”字結構的整體教學，在教時當作整體來教，在用時當作整體來用，便于學生理解記憶。在題型方面，可以采用“句型替換”和“用所給詞語組句子”兩種題型加強練習，使學生既容易完成，也容易表達。

注釋：

［1］以下例句如無特殊標識均來自HSK動態作文語料庫。

［2］常波濤，常曼：《日語格助詞例解》，大連：大連理工大學出版社，2006年版，第303-306頁。

［1］呂叔湘.現代漢語八百詞（增訂本）［M］.北京：商務印書館，1999.

［2］戰憲斌.現代日語語法大全［M］.大連：大連理工大學出版社，2000.

［3］常波濤，常曼.日語格助詞例解［M］.大連：大連理工大學出版社，2006.

［4］陳昌來.介詞與介引功能［M］.合肥：安徽教育出版社，2002.

［5］劉詢.對外漢語教育學引論［M］.北京：北京語言大學出版社，2011.

［6］魯健驥.外國人學漢語的語法偏誤分析［J］.語言教學與研究，1994，（1）.

［7］郝偉.漢語介詞“從”與日語“から”在意義上的對比分析［J］.金田，2013，（11）.

［8］邢意和.對外漢語教學中介詞教學［D］.天津：天津大學碩士學位論文，社會科學與外國語學院，2005.

［9］徐琳.留學生習得漢語介詞的偏誤原因及教學策略［J］.青年文學家，2013，（27）.

［10］聶羽菲.面向對外漢語教學的現代漢語介詞“從”研究［D］.揚州：揚州大學碩士學位論文，2013.

［11］李曉琪.中介語與漢語虛詞教學［J］.世界漢語教學，1995，（4）.

［12］夏迪婭·依布拉音.漢語的介詞與日語格助詞之比較［J］.現代語文，2012，（9）.

［13］胡彩敏.介詞“從”和“從”字結構研究［D］.上海：上海師范大學碩士學位論文，2008.

［14］劉丹青.漢語中的框式介詞［J］.當代語言學，2002，（4）.

（劉麗紅 黑龍江哈爾濱 黑龍江大學文學院 150080）