初探高中生物課堂教學問題的設計

陸 建

（保山市田家炳中學 云南保山 678000）

初探高中生物課堂教學問題的設計

陸 建

（保山市田家炳中學 云南保山 678000）

學生學習的根本目的是加深對自身和外部世界的理解和認識，生物教學中，若能利用恰當問題引領課堂，必然能激發學生學習興趣，使課堂教學真正活起來。

生物課堂 教學問題 設計

人與生俱來總是充滿好奇心的。學生學習的根本目的是加深對自身和外部世界的理解和認識。高中生物教學中，若能利用恰當的問題引領課堂，必然能激發學生學習興趣，通過對課堂問題的思考，鍛煉思維能力，通過課堂教學培養持久的學習動力，讓學生樂在其中，不知疲倦。所以課堂教學的問題需要精心設計。本文就課堂教學的問題設計做出初步的探索。

一、問題的情景化

貼近生活的、與學生已有的知識儲備有關聯的才是學生感興趣的問題，即要有問題情景。教師要盡可能地挖掘教材中與生活、生產緊密聯系的知識點，分析學生已有的知識準備進行設問。

案例1：必修I模塊“物質跨膜運輸的實例”的教學。教師結合生活實際提出問題：（1）你吃比較咸的食物時，例如腌制的咸菜、連續嗑帶鹽的瓜子等，你的口腔和唇的黏膜會有什么感覺？為什么？（2）新鮮的黃瓜加入佐料拌勻，過一段時間后就可見有水分滲出，這些水分是從哪里來的?（3）用流水沖洗新鮮的青菜葉，水會不會變綠？煮熟的青菜湯為什么會變綠?蔫了的青菜葉放入清水中浸泡一段時間后，會有什么變化?（4）糖醋大蒜為什么能變酸酸甜甜？

案例2：必修3模塊《神經調節》中神經的分級調節問題設計：（1）當你坐在課堂上感到小便急的時候，你的身體有哪些反應？你是怎么想的，又是怎么做的呢？（2）高位截癱的人為何會大小便失禁？這樣的問題設計看似簡單，但因源于生活，又緊扣教學內容，學生不僅感興趣，還為新知的學習提供了一條清晰的線索。

二、問題的科學化

問題的內容和表述都應具有科學性，即問題內容必須正確地反映客觀世界及其運動規律，敘述問題的語言必須準確、嚴密。因此教師首先要分析教材，了解所教內容在教材中的地位，明了本節知識點與其他知識點的聯系，找出教材中的思維點，特別是能展現知識發生、發展過程的素材，使得所設計的問題緊扣教學的重點、難點、易混點、易錯點，能反映知識的發生發展過程。同時，要分析學生的知識準備，從學生現有的知識儲備和能力考慮教學的起點，從學生的舊知識中找出同化新知識學習的“生長點”。在知識的“生長點”上提問，這樣有助于學生通過思考問題，構建新的知識結構，實現知識的同化。

案例1：必修模塊I“生命活動的承擔者——蛋白質”的教學。本節課的重點之一是氨基酸的結構特點。如何解決這個重點問題的教學呢? 首先請學生觀察幾種氨基酸（甘氨酸、纈氨酸、丙氨酸、亮氨酸）的結構。然后提問：（1）氨基酸這一名詞與其分子結構有對應關系嗎?（2）這些氨基酸的結構有什么共同點?（3）這些氨基酸的結構有什么不同點?（4）你能歸納氨基酸內的結構特點并寫出氨基酸的結構通式嗎？學生根據已有的化學知識，可以找出氨基酸分子中的氨基與“氨”字相對應，羧基與“酸”字相對應。在此基礎上可以找出氨基酸的共同點是有一個氨基、一個羧基和一個H原子連接在同一個碳原子上，不同點是碳原子上連接的另一個基團在不同氨基酸中是不同的，從而可以引導學生得出氨基酸的種類就是由這個基團決定的。經過這三個問題的討論解決，學生就可以歸納出氨基酸的結構特點和結構通式了。

案例2：在《核酸》的教學中，需要讓學生對核苷酸有初步的認識，重點是理清概念間的層級關系。問題設計如下：（1）觀察脫氧核苷酸和核糖核苷酸的結構，你能看出他們的相同點嗎?（2）圖中兩類核苷酸有哪點不同？（3）若把兩圖中堿基都標上A，它們就是同種核苷酸了嗎？（3）真核生物細胞核酸中有哪幾種？核苷酸有幾種，堿基有哪幾種？（4）你能用概念圖畫出核酸、核苷酸、DNA、RAN、脫氧核苷酸、核糖核苷酸的關系嗎？

三、問題的層次化

課堂問題設計必須根據教學的需要，按照教學程序、知識結構循序漸進地設計。所設計的問題必須由表及里、由淺入深、環環相扣，體現出知識結構的嚴密性、科學性、條理性，從而給學生以清晰的層次感。

案例1：必修I模塊“ATP的主要來源—— 細胞呼吸”的教學。針對有氧呼吸這一知識點設計的問題是：（1）有氧呼吸可分哪幾個階段?每個階段的反應場所在哪里?反應物、生成物各是什么?（2）什么是有氧呼吸?寫出有氧呼吸的總反應式，分析有氧呼吸反應式中各種元素的轉移途徑。（3）在細胞內，1mol葡萄糖徹底氧化分解以后，可使1 161 kJ的能量儲存在ATP中，其余的能量則以熱能的形式散失掉了，請你計算一下，有氧呼吸的能量轉換效率大約是多少?這些能量大約可使多少摩爾ADP轉化為ATP？這一系列問題既能由表及里地剖析有氧呼吸的本質，又能使不同層次的學生都能找到適合自己的問題進行思考、討論，從而大大增加了學生學習的參與度。此外，當遇到有難度的問題無法解決時，教師應設計出有坡度的一個個子問題，逐漸點撥學生的思維，使之思路入軌。

案例2：在必修模塊1光合作用在生產實踐中的應用中教學中。學生常常對光合作用、呼吸作用、凈光合作用、總光合作用混淆。設計問題層次如下（1）光合作用的反應物、生成物各是什么？（2）有氧呼吸的反應物、生成物各是什么？（3）二者在物質轉化方面有什么關聯？（4）白天綠色植物進行光合作用的同時，有沒有呼吸作用？（5）黑暗的晚間，植物不能進行光合作用了，還能不能進行呼吸作用？

四、問題的思維化

瑞士教育學家裴斯泰洛奇認為：“教育的主要任務，不是積累知識，而是發展思維。”因此，課堂問題設計要能激勵學生思考，有利于學生的思維發展。

1.問題設計激勵學生思考

問題按其自身的屬性可大致分為三類：事實性問題（是什么）、分析性問題（為什么）和應用性問題（怎么做）。“是什么”的問題不具有思考性，不能算是有效的問題。“為什么”的問題能引發一定的思考，“怎么做”的問題需要在思考的基礎上尋找方法，加以應用，這兩類問題都是課堂教學中應該倡導提問的問題，能激發學生的思維。

2.問題設計具有開放性

通過問題的設置，引導學生多角度、多途徑尋找解決問題的方法，培養思維的發散性和靈活性。案例：在學完必修3體液調節后，可以設問“若某人在一個月內體重急速減掉20公斤，請你結合所學對其可能的原因做出推斷”。學生會從鍛煉、生病等角度推斷，在疾病推斷中，有可能結合多種激素的生理作用進行猜測。鼓勵學生大膽猜測，只要言之有理，培養學生的發散思維。