淺談個性化教學在小學數學課堂的應用

王 銳

（吉林省農安縣農安鎮第一中心小學 吉林農安 130200）

淺談個性化教學在小學數學課堂的應用

王 銳

（吉林省農安縣農安鎮第一中心小學 吉林農安 130200）

在小學數學教學中，采用“一對一”認知診斷與干預教學模式，結合小學生的學習特點，制定具有針對性的學習水平診斷計劃，參與到小學生學習的全過程，及時發現小學生在數學學習中存在的問題，有針對性地幫助小學生解決問題，從提升個人學習水平出發，提高小學生整體數學水平。

小學數學 一對一

傳統課堂教學中，教學方式主要為“多對多”“一對多”或“一對一”，而課堂檢測則采用“多人一測”和“多人一題”的形式，忽視了對學生全面性的了解，不利于了解學生對教學內容的掌握程度，無法判斷學生掌握了哪些知識、未掌握哪些知識，也無法準確分析出學生解決數學題出現錯誤的原因，對提高學生學習水平會形成極為不利的影響。在小學數學教學中，采用“一對一”認知診斷與干預教學模式，結合小學生的學習特點，制定具有針對性的學習水平診斷計劃，參與到小學生學習的全過程，及時發現小學生在數學學習中存在的問題，有針對性地幫助小學生解決問題，從提升個人學習水平出發，提高小學生整體數學水平。

一、選擇“診斷”數學問題

小學生存在明顯的個體差異，每一個小學生都有自己的個性特征，并且每一個小學生的學習水平都有所差異。有對學習表現出高度興趣的學生，積極進行學習活動，也有尚未完成從家庭到學校過渡的小學生，學習能力比較差。教師統一施教，出現最突出的問題就是無法滿足好學生的學習需求，增加了學困生群體的學習難度，對提高小學生整體學習水平會形成負面影響。在小學數學教學中，加強對學生“一對一”診斷與干預，教師必須先選擇出具有針對性的“診斷”數學問題，全面了解每一個學生的學習情況。

現以“四則運算”為例，教師根據診斷目的設計出專門的測試題，第一道題是測試學生是否掌握四則運算的規律，第二道題是測試學生是否會計算四則運算。對于第一道測試題，教師點了一位平時學習表現不突出的學生提問：“對于一級運算應該按照怎么的順序進行計算？”學生回答：“進行一級運算，只需要按照從左向右的順序即可”，教師對學生的答案給予了肯定，對學生也進行了表揚，繼續對學生提問：“那如果加法、減法、乘法和除法都出現在同一個式子中呢？”學生猶豫了一下回答：“應該先計算乘除，再計算加減”，學生說出的答案并不完整，其他學生立即補充到：“如果有括號就先算括號內后算括號外”。檢查完學生基本知識掌握程度之后，教師用一道題檢查了學生對教學內容的應用程度，例題：645×（800-350÷35），學生根據四則運算規律，寫出解答過程：350÷35=10，800-10=790，645×790=509550，有學生覺得數字比較大，計算比較困難，還使用了簡便計算的方法，對式子中的各個數字同除以5得到：129×（160-70÷7），計算結果的速度更快。這就說明學生不僅對本章教學內容的掌握程度比較好，也很好地掌握了其他相關數學知識。

由此可見，缺乏科學有效的診斷，就難以了解到每一個學生對教學內容的掌握程度。在小學數學教學中，加強對學生“一對一”診斷與干預，教師根據教學內容要求，以及學生的學習水平，將診斷問題的難度由低到高，在分析問題的過程中，逐步發現學生對知識的掌握程度。

二、增強學生“一對一”學習模式的意識

小學數學教學中，一部分對“一對一”學習模式存在誤解，認為與教師之間的“一對一”，就是自己學習水平不高的體現，或者是教師對自己的懲罰，導致很多學生對于“一對一”學習模式并不熱衷，甚至存在恐懼感。當前，加強對學生“一對一”診斷與干預，需要教師先引導學生對“一對一”學習模式形成正確的認識。

再以“四則運算”為例，例如對于算式1：113-（34+38）÷2和算式2：（113-34+38）÷2，有很多學生出現了錯誤，有學生錯解算式1：113-72÷2=41÷2=20.5，或者113-34-38=41，41÷2=20.5，這些學生明顯是對教學內容掌握不熟的原因，為了鞏固和加深這部分學生對教學內容的理解，教師再次提問一個出現錯誤的學生：“四則運算的規律是什么？”學生回答：“如果加法、減法、乘法和除法都出現在同一個式子中，應該先計算乘除，再計算加減如果有括號就先算括號內后算括號外。”回答完四則運算規律之后，學生立刻發現了自己的錯解，再按照運算規律進行重新計算。

由此可見，教師在課堂上引導犯錯誤的學生糾正錯誤，在糾正錯誤的過程給學生以鼓勵和表揚，可以使學生從學習數學中獲得成就感，減少了他們心中自卑感的產生，逐步增強了他們“一對一”學習模式的意識。

三、科學評價，有效診斷，加強干預

小學生數學教學中，充分發揮“一對一”認知診斷與干預的重要作用，需要關注學生的個人評價，有效診斷小學生在學習中存在的問題，通過學習成果評價，參與到小學生學習過程中，對小學生形成干預。

再以“四則運算”為例，診斷測驗中教師設計了兩個問題，對于第一個問題“測試學生是否掌握四則運算的規律”，學生做出了準確的回答，教師對學生進行了及時的表揚，而在第二道題“測試學生是否會計算四則運算”，教師發現學生在實際應用中存在明顯問題，對于算式：113-（34+38）÷2，有學生的錯解是113-72÷2=41÷2=20.5。在這一部分學生的學習評價中教師對他們學習程度進行了明確的界定，判斷出了他們對教學內容應用不熟，為此，教師又設計了相關題型，引導小學生解決問題。

由此可見，對小學生數學學習成果進行科學的評價，有效診斷他們對教學內容的掌握程度，并參與到小學生的學習過程中，對他們的學習形成干預，就可以實現逐步提高小學生數學水平的重要目標。