認知思維導向在英語課堂提問的模式類型研究

劉亞軍

（綦江冠軍外語學校 重慶綦江 401420）

認知思維導向在英語課堂提問的模式類型研究

劉亞軍

（綦江冠軍外語學校 重慶綦江 401420）

研究表明，低認知思維水平的問題在初中英語課堂中被頻繁使用，用以提高學生的認知思維水平，鍛煉學生的表達、記憶等能力。本文將以課堂觀察等方法對英語課堂提問的類型、模式及認知思維導向進行考察分析。

初中英語 課堂提問 認知思維導向

課堂提問是教師在課堂教學中常用的策略方式，傳統(tǒng)的課堂提問受應試教育等原因，教師在提問過程中會引導學生做出預設的答案，缺乏主動探究，學生處于應付狀態(tài)，尤其是在記憶類的提問中，機械記憶，無法激發(fā)學生的高水平認知思維。

一、課堂提問的現(xiàn)狀調(diào)查

1. 調(diào)查目的對象及方式

通過對教師英語課堂提問的認知思維導向分析調(diào)查，找出教師在教學過程中存在的問題，反思教學，促進英語教學。對一所初中初一到初三三個年級的三十節(jié)英語課堂進行隨堂聽課，課堂觀察。教師的教齡有剛分配的年輕教師，也有經(jīng)驗豐富的老教師，教師中女性教師居多。

2. 調(diào)查結果及分析

經(jīng)過對收集到的信息進行總結，調(diào)查結果顯示，這所初中的英語課堂提問主要有幾個特點：課堂提問的數(shù)目過多，侯答的時間過少；對于學習不同類型知識的課時提問的頻率差別??；對于展示性的問題提問過多，參考性的問題提問過少；且主要是由教師提問，學生提問過少等。

教師在初中英語課堂中占據(jù)了大量時間，主要進行知識的講解傳授，或進行展示性提問，學生給出已知的答案。這樣的課堂提問方式是封閉性的，學生的學習的也是被動的，不用有效激發(fā)學生的高水平認知思維。

二、課堂提問的認知思維導向分析

1. 課堂提問的質(zhì)量較低

教師在課堂中提問的大多都是低水平認知思維的展示性問題，學生對已知知識進行回答，根本不需要大多思考。雖然對學生的記憶能力有幫助，但是對于有效提高學生的語言學習能力，不利于學生的認知思維發(fā)展，使得課堂提問流于形式。

思維導圖結構

2. 教師課堂提問的策略使用不當

教師進行課堂提問的頻率過多，給學生思考回答的時間過少，學生沒有進行有效思考的時間，認知思維的水平將達不到。且課堂提問過多，沒有層次性，不能有效的突出教學的重難點，不符合學生的認知水平差異。

3. 教師對回答的反饋

很多教師由于已經(jīng)對問題給出了答案，所以形成了學生回答問題時回答正確即為學會，回答錯誤即為不會的思維。但學生回答正確并不代表對知識進行了正確有效的思維思考，回答錯誤也不代表沒有進行認知思維，可能出現(xiàn)偶然性偏差，因此需要教師進行支架式的引導。

三、認知思維導向方法

一種形式和方法，而不是它的全部?！皾M堂問”看起來很“熱鬧”，其實如果不注意設問的對象、質(zhì)量、層次，不注意啟發(fā)的目的，自始至終都是一個樣子，一個架式，學生沒有進入被啟發(fā)的角色，這樣的問，問得更多，效果也不會大甚至是浪費時間。我們必須認識到啟發(fā)式教學的方法是多種多樣的，有時，教師不置一言，沒有提出什么問題。但是一個眼神、一個手勢，或僅僅作出某種暗示，都會誘發(fā)學生的思路和聯(lián)想，同樣具有啟發(fā)性，收到“此時無聲勝有聲”的效果。通過實踐，我總結歸納如下常見的方法：

1. 創(chuàng)境法

教學中創(chuàng)設一定的“憤”、“悱”情境，讓學生在特定的情感氛圍中學習，有利于激發(fā)學習興趣，調(diào)動學習積極性。例如，我在講動詞“help”的不同用法時，我利用電腦多媒體播放了一個顧客買東西時店員問他：“Can I help you?”的情景片斷和一個人落水后大叫“help”的情景畫面，然后讓學生自己體會它們之間在不同的情景中的不同含義并解釋出來，這樣學生不但理解了這一詞的用法而且由于借助于情景記憶印象很深且不易忘記。

2. 激情法

課堂教學不僅有師生之間知識信息的傳遞，更有師生之間情感的交流?，F(xiàn)代心理學的研究表明：那種明朗的、樂觀的心情有助于思泉噴涌，而郁郁寡歡、萬馬齊喑的苦悶心情則抑制人的思維。因而，教師在課堂教學中要像音樂指揮那樣激起學生的情緒，使之思維活躍，注意力集中，從而為進一步啟發(fā)奠定良好的基礎。課堂上激情啟發(fā)的方法很多，常見的有：1、通過放錄像、錄音或生動講述，使學生仿佛身如其境，產(chǎn)生情感上的共鳴從而情不自禁地去思維、去探索。例如，我教“Air Pollution”一課時，我就放了一段關于污染的錄像，那些由污染產(chǎn)生的可怕的后果深深地觸動了學生，為我進一步啟發(fā)學生理解課文起到了良好的效果。2、找一件能引起學生豐富想象的物品，使學生睹物思情，如英語課教“我的一家”時，教師讓學生拿出自己家庭的合影，然后用英語介紹，借以激發(fā)學生的家庭觀念及熱愛父母的心情。利用多媒體教學來激發(fā)學生對英語學習的興趣，如上“Life in the future”這課時，利用自制的CAI課件給同學看電腦在各個領域中應用的具體例子，使學生對電腦有了感性的認識，激發(fā)他們對本課的興趣，從生理學上來說，教師的自信、興奮、驚奇、贊嘆，對學生大腦兩半球神經(jīng)細胞的活動起很大的作用。因而教師在課堂上要飽含感情，并通過自己健康向上的感情去感染學生，使他們從中受到鼓舞和鞭策，調(diào)動起思維積極性，體驗到成功的歡樂。

3. 設疑法

“疑”是探求知識的起點，也是啟發(fā)學生思維的支點。會不會“設疑”是一個教師教學技巧的表現(xiàn)。南宋理學家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！币粋€教師，在課堂教學時要注意從“疑”入手，巧設懸念，啟發(fā)學生思維。換句話說，就是要善于引導學生提出問題、分析問題、解決問題，即善于引導學生生疑、質(zhì)疑、解疑。應當指出的是，設疑不同于一般的課堂提問。它不是讓學生馬上回答，而是設法造成思維上的懸念，使學生處于暫時的困惑狀態(tài)，進而激發(fā)解疑的動因和興趣。例如，有一次講到介詞后動詞的變化問題，一學生說介詞后的動詞全部都要用-ing形式，于是我就在黑板上寫出一句子：The boy did nothing in the classroom but ，然后介紹but后用sleep還是sleeping?學生中大多數(shù)人都認應用后者。于是，我頗具哲理地啟發(fā)道：“真理不一定掌握在多數(shù)人手中喔?！边@就形成了一個“懸念”，學生大腦皮層優(yōu)勢興奮中心迅速形成，激起了解決問題的興趣與需要，然而，我并沒有直接告訴他們答案，而是讓他們自己回家查資料，第二天告訴我。這樣，我不但通過設疑啟發(fā)學生去思考而且也培養(yǎng)了他們學習的主動性。

結語

良好的課堂提問能提高學生的學習興趣，創(chuàng)新學生思維能力，主動思考，完善認知結構，促進學習水平。教師應該重視課堂提問的內(nèi)容，注意問題的思維層次性和價值，不應讓提問流于形式，提高英語教學質(zhì)量，提高學生英語水平。