統整：兒童文學教育的理性走向

浙江紹興市上虞區金近小學（312350） 特級教師　何夏壽

統整：兒童文學教育的理性走向

浙江紹興市上虞區金近小學（312350） 特級教師何夏壽

兒童文學在語文教育中具有教育價值、社會價值、文學本位價值和兒童本位價值等四方面的價值，在語文教材中它是一種統整性存在。因此，要將兒童文學教成兒童文學，教師要做到統整。在具體的教育教學中，要做到目標的求實性和求美性的統整、內容的客體性和本體性的統整、價值的思想性和精神性的統整、手段的強制性和自主性的統整，這樣才能實現兒童文學教育的效益最大化。

兒童文學統整教育理性

兒童文學是屬于現代文學概念。之所以有兒童文學，就是因為人們“發現”兒童與成人是不一樣的人，不一樣到需要有自己獨特的文體，于是便有了專為兒童創作的文學。

兒童文學是為兒童立法、立言的文學。

第八次課改以來，兒童文學作為十分重要的語文教育資源，被廣泛地引入小學語文課堂。撇開兒童課外大量的兒童文學閱讀不說，以人教版教材為例，文學性內容約占全部小學語文教材的85%以上，而其中絕大部分是兒童文學作品。也就是說，兒童文學構成了小學語文教材的主體。

根據對兒童文學與小學語文教育的長期關注和實踐，筆者認為現行兒童文學在語文教育中主要具有四種價值。

一是教育價值。兒童文學進入語文課程主要是促進閱讀、發展語言、帶動寫作。優秀的兒童文學以豐富而美好的主題、生動的人物形象、有趣的故事吸引著兒童。文學是語言的藝術，兒童文學語言大都是在字詞、語音、情感等方面和孩子產生共振，吸引孩子。當然，兒童文學作品中也有成人語言，但都是兒童文學作家轉換成“兒童頻道”后的語言。這些語言大多自然、樸實、生動、有趣，便于孩子理解和積累。兒童通過兒童文學習得故事、語言，然后反映在他們的寫作中。語文教材，往往在學習完一類課文后安排練習寫作。如，人教版（下文所舉的例子均為人教版教材）三年級上冊第七單元，學完童話寓言就在單元習作中安排練寫童話故事；四年級下冊第六單元，學習了描寫鄉村景色與生活的兒童散文后，安排鄉村題材的習作。

二是社會價值。兒童的成長是一個由自然人向社會人轉變的過程。在兒童性格形成階段，語文教育負有給予孩子良好的社會啟蒙的職責。語文教材中的兒童故事、童話、小說、散文、戲劇都為兒童讀者提供了不少美德方面的形象典范。這些美德包括愛與尊重、誠實守信、善良友愛、尊敬師長、寬厚禮讓、儉樸節約、開拓創新等。當然，依據兒童年齡和心理特點，教材以激發和培養兒童愛的情感為主。如，《鞋》《棉鞋里的陽光》《小抄寫員》等表現的是家人之間的愛；《紙船和風箏》《小鳥和牽牛花》《窗前的氣球》等體現的是朋友之間的愛；《兩只鳥蛋》《淺水洼里的小魚》《父親和鳥》等體現的是人與動物之間的愛等。

三是文學本位價值。文學是一種蘊藉在話語中的審美意識形態、審美價值，形象性、情感性和無功利性是它的核心價值。周作人先生認為“文學是無意思之有意思”，立足用形象、情感反映生活、體驗生活，超越現實，達到愿望世界的心靈愉悅和滿足。相對于其他幾種價值觀，現行小學語文教學中文學本位價值的課文較少（這和我們教育中對兒童缺少信任有關），但也不乏一些篇目。如，一年級下冊的童話《春雨的色彩》在短小的篇幅中展現春天的美麗景色，蘊含了對大自然的贊美；二年級下冊的兒童散文《浪花》，營造純真、歡快的氛圍；兒童散文《找春天》描寫孩子們尋找春天、營造生機勃勃、熱情洋溢、歡快活潑的氛圍等。

四是兒童本位價值。兒童文學以兒童為中心、契合兒童的年齡、思維特征和社會化特征，充分考慮與兒童經驗和想象世界的聯系。兒童本位的兒童文學主題往往是美好、光明、溫暖的，以歌頌兒童、贊美兒童，捍衛童年精神為己任。課文多以描述兒童熟悉的動物、植物形象和富于神性色彩的人物形象為主，而且這些形象以扁平化、類型化為主，便于兒童識記和辨認。語言以輕快活潑、生動有趣為特點，同時大量運用疊音詞、同韻詞、擬聲詞等，使相同詞句、段落在文中反復出現，以引起兒童在閱讀時的親近感。

綜上所述，兒童文學在語文教材中實際上是一種統整性存在。它不但表現了兒童的心理和情感世界，同時也表現了成人的心理和情感世界；不但體現了文學教育，而且也規定了實用教育、社會教育的內容。這是由兒童文學的藝術特質所決定的。要將兒童文學教成兒童文學，我們必須做到統整。

一、統整教育目標的求實性和求美性

實用語言教育追求的是應需、應試的實用主義價值觀，要學習字法、詞法、句法、章法，掌握語文基本知識，訓練讀寫聽說基本技能。這就意味著學生所學的內容是為其在現實生活與工作的需要而準備的，其所接觸的內容應該以滿足日常需要為標準，主要目標是教給學生學習現實、求實的語文知識。

而文學教育的目標不在于抵達結論而在于發現過程，不在于直奔終點而在于經由生活，強調被教育者根據自己的生活體驗對文學作品的回應。它關注的是學生在文學閱讀過程中情感的涵泳、生命的感悟、想象的放飛、精神的滋養，并以培植和促進學生的閱讀情趣和精神成長作為主要任務。美國作家培利·諾德曼在《兒童文學的樂趣》一書中，詳盡地列出了兒童閱讀的20種樂趣，如和他人交流的樂趣、從故事中體驗游戲的樂趣、在故事中想象的樂趣等。由此，我們認為，激發學生樂于閱讀是文學教育的本質屬性。

實用理論下的語言教學，追求的是實用的、科學的語言，重點在于訓練；而文學教學追求的是感性的、審美的語言，重點在于感悟。

有一次，聽一位青年教師教“種”字的組詞，并解釋道：“種”就是想要什么，種什么，收獲什么。小朋友們說“種田”“種棉花”“種稻谷”，這些回答當然是對的。但有一位小朋友站起來說：“種太陽。”教師一下子定格了。說對，顯然不是自己的教學本意；但要說錯，有兒歌《種太陽》為準。最后，這位教師以一聲“嗯”作為模糊的認可。這下，教室里樂爆了：種貓、種狗、種房子、種糖果、種汽車，甚至種外公、種奶奶……是啊，太陽都可以“種”了，還有什么不能“種”呢？教師既不說對，也不說錯，緊張得滿臉通紅。

筆者以為，語文教師應該對語言知識做一些初步的了解，至少應該知道小學語言教育涉及兩種語言：一種是實用語言，一種是文學語言。而這兩種語言在實際應用中是唇齒相依的。教學中，必須對兩者進行統整，顧此失彼，都是對語言教學的“不敬”和“失職”。最終，必將作繭自縛，無語言可教。

實用語言，以理性、科學性、邏輯性為本色。如“種田”“種棉花”“種稻谷”等。這類語言尤其強調語言的邏輯性和規范性，如果喪失了其邏輯性和規范性的約束，也就喪失了自身存在的意義與價值。

文學語言。文學語言不拘泥于規范語言，常常是一種創新的語言，以追求語言的新穎化、陌生化為己任。詩人余光中認為文學語言是可以壓縮、捶扁、拉長、磨礪，又可以拆開并攏，折來疊加的；文學語言充滿著濃濃的情味、情感，喚趣人的美感。“種太陽”寄托著小朋友美好的愿望，是一種創新；“種奶奶”，包含著小朋友對奶奶的愛，也是一種創新。在文學作品里，特別是在童話、寓言、詩歌等想象性見長的文學里，不要說是“種太陽”“種奶奶”這種有形的存在，即使是“種孤獨”“種快樂”這種無形的思想（意識），也未嘗不能成為新穎、直感的美言。

二、統整教育內容的客體性和本體性

無論是實用教育還是文學教育，都一定為自己的教育目標選定教育內容。蒙文以載道傳統定勢的影響也好，受文道結合的教育現實制約也罷，文學作品作為語文教育內容的現象已屬不鮮。從實用教育內容看，語言教育主要是語文知識、語文能力的掌握及其運用的教學。其憑借可以是一篇篇選文，但是選文，即便是非常優秀的文學作品，在這里只應該起到“工具”“媒介”的作用，在這里學生所要學習的內容是外在于選文的相關的思想內容和語文知識，而并非選文本身。如，童話故事《小蝌蚪找媽媽》教學，許多教師會把它當作認識字詞窗口，了解小蝌蚪由卵子變成青蛙的載體。這里，文學教育的功能被異化為政治的工具、思想的工具、認知的工具。從這個角度上講，教師是在“用教材教”，而不是“教教材”。

而文學教育，有兩種類型：一種是以作品為內容的文學教育，追求文學本體價值；另一種是以作品為形式的教育，追求文學知識教育。以作品為內容的教育，選文即是主要目標內容，如人格的感染、精神的熏陶、情感的體驗、審美的提升都必須在對選文的理解與閱讀中完成。這時的選文不是“憑借”，而是皈依。從這個角度上來講，教師應該“教教材”，而不需要“用教材教”。

同樣以《小蝌蚪找媽媽》為例。文學教學的側重點放在學生對小蝌蚪幾次找媽媽的情感體驗上。比如，小蝌蚪每一次錯認媽媽時的心理活動、心情變化以及最后自己變成青蛙后的那種欣喜與快樂。教學時，可引導學生進行移情入景、披文入景式的體驗，以小蝌蚪的形象帶動體驗，以三次找媽媽的體驗帶動想象，以想象帶動有感情的閱讀。這樣，讓學生在美妙的故事中，在游戲化的學習中，釋放情感，獲得閱讀的愉悅、想象的愉悅、交流的愉悅，促進主體精神的形成與建構。這是一種以作品為內容的教育，突出了文學作品的本體意識。

以作品為形式的教育，主要借助作品，傳授相關的文學知識、進行相應的文學能力訓練與文化傳承。盡管這時作品本身同樣不是教育的最終目的，而是作為手段出現在教育過程中。但與實用語文教育相比，還是有區別的，實用語文教育追求實用性知識能力的訓練與落實；而在以作品為形式的文學教育中，所涉及的知識與能力為文學知識和文學解讀技能。從根本上說，這還是為文學自身所用。如寓言、童話、兒童詩、繪本等教學中，常常穿插一些基本文學體裁的滲透，如擬人、夸張等修辭方法的講解、繪本閱讀知識介紹等。

三、統整教育價值的思想性和精神性

可以毫不夸張地說，在“文以載道”的國度里，文學在很大程度上塑造著中國人的“人心”，凈化著中國人的思想。如，天人合一的宇宙觀念、政教合一的教化傳統、家國一體的思維模式、三綱五常的人際管理等。文學就是萬能的思想“用品”。不管什么樣的文學作品，我們讀到的都是通過什么、說明了什么、歌頌了什么、贊美了什么，或者介紹了什么、抨擊了什么、鞭撻了什么的“同一首思想之歌”。在這種簡單求同的公共話語模式下，我們感受到的不是文學，而是政治、道德、規訓等社會意義。教師關注的重點不是文學本身的形象美、情感美和語言美，不是文學所蘊涵著的人性內涵，不是文學作品豐富而多元的象征世界，而是文學與思想教育、政治教育、道德教育之間的關系。正是在這種思維模式下，在閱讀安徒生《丑小鴨》的過程，一定要讓孩子讀出資本主義社會的黑暗；讀《筍芽兒》要讀出筍芽兒是積極要求上進的孩子。

文學的本體價值在于精神悅人、精神立人。文學為我們提供一種自由精神的價值觀，這與我們通常所說的思想性是不同的兩個概念。實用的“思想”，其形式是理論的、邏輯的、他人性的、公共性的，而文學所蘊涵的“精神”是感性的、審美的、個性的、自由的。思想更多的是社會對人的規定和規范，而文學的精神彰顯的是個體在成長中的內省和自悟，是人之所以為人本質力量的外顯。《筍芽兒》可能是小草回應雷公公呼喚，也可能是要和伙伴相約游戲，還可能是想聽燕子姐姐唱歌，或者是想去外面看看風景……

四、統整教育手段的強制性和自主性

教育的目標和方針是由國家和社會決定的，通過教育，使受教育者形成一定價值、思想以及獲得一定的知識、技能，成為特定社會所需要的人。教育的本質和價值，決定了教育的表情以單向的、剛性為主色調。在實用主義、科學主義愈演愈烈的大背景下，文學始終處于被剝削的地位，被逼無奈地充當著教育的奴隸、下人；無可奈何地受著政治教育、社會教育、思想教育、認知教育的使喚。一篇篇精美的文學作品，到了學生手上，就是抄不完的生字、組不完的詞語、背不完的段落、寫不完的中心思想。久而久之，孩子們的靈氣在一次又一次的抄寫中消弭，激情在一遍又一遍的背誦中消退，愉悅在一篇又一篇的習作中消失。文學仿佛是童話中萬惡不赦的老巫婆，處處與孩子為敵，令孩子談“語”色變。這是孩子的災難，也是文學的災難。

文學是無聲的情歌，是文字的舞蹈。毫不夸張地說，文學與生命是同構的，因為文學和生命的靈魂都是情感的。如果說科學讓我們與世界之間建立的是一種理性、邏輯的聯系，那么，文學則讓我們和世界之間建立起情感的、審美的聯系。而情感的根本屬性是屬于經驗的、個體的、自主的。接受美學主張文學教育要尊重讀者自身的閱讀體驗，強調讀者在文學閱讀中的閱讀回應。它的代表人物伊瑟爾認為：任何一個文學文本，在未經讀者閱讀之前只是一個半成品；作家只是提供了一個意義結構，一個文字框架，要讓文本成為作品，需要讀者的閱讀參與；而在讀者的閱讀過程中，由于生活經歷的不同、興趣的不同，甚至性別的不同，造成情感意識、情感價值、情感體驗的不同。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，是文學閱讀的基本特點，共性的存在。同樣的一個太陽，我可以把它說成紅太陽，你可以把它染成綠太陽，他可以把它說成是藍太陽，這就是文學，自由的文學、想象的文學、審美的文學、多元共生的文學。

實用教學，提供了人在現實生活的技能需求；而文學教學，則是從精神上給人溫暖與快樂的，是自我精神、自我價值形成并實現的頂層需求。兩者各司其職，美各其美。唯其統整，才能實現兒童文學教育效益的最大化。

（責編韋雄）

G623.2

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1007-9068（2016）31-001