影響閱讀對話的三個瓶頸

江蘇沭陽縣第二實驗小學（223600） 湯井葉

影響閱讀對話的三個瓶頸

江蘇沭陽縣第二實驗小學（223600） 湯井葉

閱讀對話不僅是一種學習方式，也是一種教育方式。傳統的觀念與僵化的思維模式是開展真實對話最典型的主觀方面的阻礙因素，而組織技能的缺失則成為閱讀對話的絆腳石。發現和分析阻礙閱讀對話存在的問題與癥結，對教師進一步實施對話教學，提高教學效率，具有一定的現實意義。

閱讀教學思維模式知識傳授對話

文本對話不僅是一種學習方式，也是一種教育方式；不僅是教師或學生的個體閱讀行為，而且是師生、文本及作者之間相互交流的過程，是一種思想的互動、精神的交流和生命體驗的過程。但是，目前閱讀教學中對話存在的一些問題，已經成為嚴重阻礙對話的瓶頸。因此，針對現象，找出問題的癥結所在，對教師進一步實施對話教學，提高教學效率，具有一定的現實意義。

一、受傳統知識傳授觀的影響

多少年來，在人們的意識里，教師就是傳道授業，教師教教材，學生則學教材，教師是教學的權威，學生是受支配的對象。這種教學觀強調教師教的行為，忽視了學生個體的獨特性和差異性。具體到閱讀教學中，離不開“作者簡介及寫作背景——字詞、語法——劃分段落及分析段落大意——中心思想”這個固定的教學程序。整個過程以教師的講為主。這無疑是對閱讀教學本質的誤判，是與人的發展的教學理念相悖的，不利于教學目標的實現。

教學的最終目標是促進學生的發展。從學生學習階段的特點看，其知識的獲得是其發展的基礎，情感與價值觀的發展是伴隨著知識的學習過程而獲得的，同時它又反作用于認知的發展。因此，閱讀教學如果僅僅依靠教師的講授，是無法讓學生獲得知識的體驗與情感的發展的。因此，閱讀教學必須以文本為載體，挖掘其情境資源、隱藏的內涵，創設特定的學習情境，讓學生在體驗與感悟中探索知識，并促進情感的發展。這些都離不開教師、學生、文本三者之間的相互對話。

二、受僵化的思維模式的制約

閱讀教學中僵化的思維模式主要體現在“教材中心”和“教師中心”兩個方面。

所謂“教材中心”，就是無論是教師的教還是學生的學，都不能脫離教材而展開，在學生和教師的潛意識里唯教材是從，教材是教學的權威，是不可推翻的真理。在教學過程中，一旦遇到問題，教材便成為解決問題的唯一依據，其他的都無法接受。所以，教材給予教師和學生的是天經地義的標準，教師只能教教材，學生也只能學教材，這樣教學失去生機與活力，更無法談創新教學了。

而“教師中心”主要表現為教學過程中學生只能服從師命，教師講什么，學生就只能聽什么、學什么，即使教師的觀點不夠合理，學生也只能全部接受。這樣的教學教師始終支配課堂，學生始終成為教學的客體，默默而被動地成為知識的“接收器”。教師或許認為自己對教材的解讀很到位，對教學的設計很完美，教學活動也很精彩，“科學”地向學生傳授著知識，一旦學生的觀點與教材的要求相左，教師就會想方設法地把學生的思維拉回教學預設的原點上。這種教學讓學生失去了思考的空間、對話的機會，精神和知識的創生被扼殺掉。

三、組織對話技能的缺失

對話已經是新課程背景下語文教學的一個重要標志。盡管教師也能發覺到傳統的“滿堂灌”教學存在著嚴重弊端，也盡可能地尋找解決問題的突破口，但是由于理解的偏差，導致問題解決的過程中經常會出現新的不足。典型的就是把對話教學理解成由“滿堂灌”向“滿堂問”轉變，一堂課常常是“問”與“答”的堆砌。課堂呈現的現象為：教師問什么，學生就答什么；教師對學生的回答也是簡單地給予肯定或否定，或干脆不置可否……“滿堂問”的課堂看起來比較熱鬧，學生發言積極主動，但細究起來，這種課堂并沒有改變傳統課堂的本質。問題的結論都是教師預先設計好的，然后教師想方設法把學生引向教師的預設結論，且成為回答問題的最終目標。這樣，學生的思維并沒有被有效激活，根本談不上創新學習、自主學習，這明顯偏離了新課程理念所提出的對話要求。

另一種現象是矯枉過正，即為了突出學生主體，課堂放給了學生，學生始終討論、探索，教師則成為看客，很少甚至不作點評。尊重學生獨特體驗固然重要，但教師主導作用卻是開展有意義對話的重要力量，因為對話教學是教師在對文本把握與創造性理解的基礎上，引導學生與學生、學生與文本、教師與學生之間的交流互動的過程。教師承載著對文本的理解與開拓，引導著學生的體驗活動，從而保證學生正確的價值取向。

傳統的閱讀教學已經不能適應新時代發展的需要，新的閱讀對話理念還需要教師認真解讀，也需要在教學實踐中不斷完善、補充、調整、提升與建構。只要廣大教師本著真實的教學改革精神，在理論學習與實踐行動中深入研究，就一定能夠完成這項既具有機遇性又具有挑戰性的任務。

（責編韋雄）

G623.2

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1007-9068（2016）31-026