影響閱讀對(duì)話的三個(gè)瓶頸

江蘇沭陽縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)（223600） 湯井葉

影響閱讀對(duì)話的三個(gè)瓶頸

江蘇沭陽縣第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)（223600） 湯井葉

閱讀對(duì)話不僅是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種教育方式。傳統(tǒng)的觀念與僵化的思維模式是開展真實(shí)對(duì)話最典型的主觀方面的阻礙因素，而組織技能的缺失則成為閱讀對(duì)話的絆腳石。發(fā)現(xiàn)和分析阻礙閱讀對(duì)話存在的問題與癥結(jié)，對(duì)教師進(jìn)一步實(shí)施對(duì)話教學(xué)，提高教學(xué)效率，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

閱讀教學(xué)思維模式知識(shí)傳授對(duì)話

文本對(duì)話不僅是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種教育方式；不僅是教師或?qū)W生的個(gè)體閱讀行為，而且是師生、文本及作者之間相互交流的過程，是一種思想的互動(dòng)、精神的交流和生命體驗(yàn)的過程。但是，目前閱讀教學(xué)中對(duì)話存在的一些問題，已經(jīng)成為嚴(yán)重阻礙對(duì)話的瓶頸。因此，針對(duì)現(xiàn)象，找出問題的癥結(jié)所在，對(duì)教師進(jìn)一步實(shí)施對(duì)話教學(xué)，提高教學(xué)效率，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、受傳統(tǒng)知識(shí)傳授觀的影響

多少年來，在人們的意識(shí)里，教師就是傳道授業(yè)，教師教教材，學(xué)生則學(xué)教材，教師是教學(xué)的權(quán)威，學(xué)生是受支配的對(duì)象。這種教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師教的行為，忽視了學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性和差異性。具體到閱讀教學(xué)中，離不開“作者簡介及寫作背景——字詞、語法——?jiǎng)澐侄温浼胺治龆温浯笠狻行乃枷搿边@個(gè)固定的教學(xué)程序。整個(gè)過程以教師的講為主。這無疑是對(duì)閱讀教學(xué)本質(zhì)的誤判，是與人的發(fā)展的教學(xué)理念相悖的，不利于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從學(xué)生學(xué)習(xí)階段的特點(diǎn)看，其知識(shí)的獲得是其發(fā)展的基礎(chǔ)，情感與價(jià)值觀的發(fā)展是伴隨著知識(shí)的學(xué)習(xí)過程而獲得的，同時(shí)它又反作用于認(rèn)知的發(fā)展。因此，閱讀教學(xué)如果僅僅依靠教師的講授，是無法讓學(xué)生獲得知識(shí)的體驗(yàn)與情感的發(fā)展的。因此，閱讀教學(xué)必須以文本為載體，挖掘其情境資源、隱藏的內(nèi)涵，創(chuàng)設(shè)特定的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在體驗(yàn)與感悟中探索知識(shí)，并促進(jìn)情感的發(fā)展。這些都離不開教師、學(xué)生、文本三者之間的相互對(duì)話。

二、受僵化的思維模式的制約

閱讀教學(xué)中僵化的思維模式主要體現(xiàn)在“教材中心”和“教師中心”兩個(gè)方面。

所謂“教材中心”，就是無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，都不能脫離教材而展開，在學(xué)生和教師的潛意識(shí)里唯教材是從，教材是教學(xué)的權(quán)威，是不可推翻的真理。在教學(xué)過程中，一旦遇到問題，教材便成為解決問題的唯一依據(jù)，其他的都無法接受。所以，教材給予教師和學(xué)生的是天經(jīng)地義的標(biāo)準(zhǔn)，教師只能教教材，學(xué)生也只能學(xué)教材，這樣教學(xué)失去生機(jī)與活力，更無法談創(chuàng)新教學(xué)了。

而“教師中心”主要表現(xiàn)為教學(xué)過程中學(xué)生只能服從師命，教師講什么，學(xué)生就只能聽什么、學(xué)什么，即使教師的觀點(diǎn)不夠合理，學(xué)生也只能全部接受。這樣的教學(xué)教師始終支配課堂，學(xué)生始終成為教學(xué)的客體，默默而被動(dòng)地成為知識(shí)的“接收器”。教師或許認(rèn)為自己對(duì)教材的解讀很到位，對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)很完美，教學(xué)活動(dòng)也很精彩，“科學(xué)”地向?qū)W生傳授著知識(shí)，一旦學(xué)生的觀點(diǎn)與教材的要求相左，教師就會(huì)想方設(shè)法地把學(xué)生的思維拉回教學(xué)預(yù)設(shè)的原點(diǎn)上。這種教學(xué)讓學(xué)生失去了思考的空間、對(duì)話的機(jī)會(huì)，精神和知識(shí)的創(chuàng)生被扼殺掉。

三、組織對(duì)話技能的缺失

對(duì)話已經(jīng)是新課程背景下語文教學(xué)的一個(gè)重要標(biāo)志。盡管教師也能發(fā)覺到傳統(tǒng)的“滿堂灌”教學(xué)存在著嚴(yán)重弊端，也盡可能地尋找解決問題的突破口，但是由于理解的偏差，導(dǎo)致問題解決的過程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)新的不足。典型的就是把對(duì)話教學(xué)理解成由“滿堂灌”向“滿堂問”轉(zhuǎn)變，一堂課常常是“問”與“答”的堆砌。課堂呈現(xiàn)的現(xiàn)象為：教師問什么，學(xué)生就答什么；教師對(duì)學(xué)生的回答也是簡單地給予肯定或否定，或干脆不置可否……“滿堂問”的課堂看起來比較熱鬧，學(xué)生發(fā)言積極主動(dòng)，但細(xì)究起來，這種課堂并沒有改變傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)。問題的結(jié)論都是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的，然后教師想方設(shè)法把學(xué)生引向教師的預(yù)設(shè)結(jié)論，且成為回答問題的最終目標(biāo)。這樣，學(xué)生的思維并沒有被有效激活，根本談不上創(chuàng)新學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，這明顯偏離了新課程理念所提出的對(duì)話要求。

另一種現(xiàn)象是矯枉過正，即為了突出學(xué)生主體，課堂放給了學(xué)生，學(xué)生始終討論、探索，教師則成為看客，很少甚至不作點(diǎn)評(píng)。尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)固然重要，但教師主導(dǎo)作用卻是開展有意義對(duì)話的重要力量，因?yàn)閷?duì)話教學(xué)是教師在對(duì)文本把握與創(chuàng)造性理解的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生之間的交流互動(dòng)的過程。教師承載著對(duì)文本的理解與開拓，引導(dǎo)著學(xué)生的體驗(yàn)活動(dòng)，從而保證學(xué)生正確的價(jià)值取向。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的需要，新的閱讀對(duì)話理念還需要教師認(rèn)真解讀，也需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善、補(bǔ)充、調(diào)整、提升與建構(gòu)。只要廣大教師本著真實(shí)的教學(xué)改革精神，在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐行動(dòng)中深入研究，就一定能夠完成這項(xiàng)既具有機(jī)遇性又具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

（責(zé)編韋雄）

G623.2

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1007-9068（2016）31-026