關注學生的“學”，從設置學習活動開始

江蘇海門市正余小學（226100） 梁樹平

關注學生的“學”，從設置學習活動開始

江蘇海門市正余小學（226100） 梁樹平

受傳統教學思想的影響，我們更多地關注教師的“教”，很少關注學生的“學”。這就在很大程度上影響學生參與學習的效益。因此，在教學中，我們要走出摳細的泥潭、牽制的尷尬、單篇的局限，以復合思維研制教學內容，以自主理念轉化學生的學習行為，并在重組視角中調整教材的編排，以促進學生學習素養的提升。

學習活動研制內容學習行為學習方式

受傳統教學思想的影響，面對一篇文章教師總是在教學設計層面細心揣摩，起承轉合可謂面面俱到，而很少關注學生“學”的狀態。這就在很大程度上影響學生參與學習的效益。因此，應弱化對教學設計的考量，而將更多的精力聚焦在學生的學習活動上，改變傳統教學的結構模式，以提升課堂教學的效益。

一、走出摳細泥潭，以復合思維研制教學內容

教學內容選擇是進行閱讀教學改革的基礎。很多教師都習慣從文本語言的細節入手，挖細深研，大有不入木三分誓不罷休之意。這樣的教學更多體現的是教師的意志。我們應該以整體入手，對教學內容進行重組、復合，從而構建契合學生生命成長的教學內容。

筆者在教學《埃及的金字塔》時，從學生的活動出發，首先引領學生憑借語言想象埃及金字塔的畫面，感受其規模的宏偉；其次引領學生以導游的身份，在感悟語言、積累語言的基礎上向游客介紹金字塔。

這種復合型設置，大大地刪減了教學流程，簡化了教學環節，將更多教學空間都聚焦在對文本語言的品析與積累上來，為學生語文核心能力的提升奠定了基礎。

二、走出牽制尷尬，以自主理念轉化學習行為

閱讀教學活動的設置，并不是完全為學生鋪設好路徑，牽引著學生按照教師既定的程序按部就班地參與到學習活動中，而是要讓學生在相應的時空里積極、自主地構建，在充分發揮他們主觀能動性的基礎上，完成對學習活動的主動參與，將自己的主體角色落實到位。

教學《司馬遷發憤寫<史記>》一文，教師圍繞著“發憤”一詞為學生精心設置活動板塊——板塊一：圍繞“發憤”，概括課文的主要內容，了解司馬遷“發憤”的來龍去脈；板塊二：引領學生從故鄉資源的浸潤、父親魅力的影響、自身價值思考等維度，探尋司馬遷“發憤”的動力來源；板塊三：出示有關《史記》的資料介紹以及魯迅等文化名人對《史記》的評價，引領學生感受司馬遷“發憤”之后的成果。

三個活動，沒有教師的禁錮與牽引，給予學生廣闊的探究空間，為學生開辟了一條通往文本內核和人物本質的高速通道，在不知不覺中達成了教學目標。

三、走出被動執行，以任務驅動轉換學習方式

以教師的教為本位的課堂教學，教師是絕對的權威，是教學環節的推進者；而學生只是被動地接受，絲毫不能有任何的旁逸斜出。任務驅動式的教學，主要通過任務的趣味性喚醒學生自主學習的欲望，讓他們更好地走進文本、對話文本，促進教學效益的提升。

如，教學《秦兵馬俑》一文的“初讀課文，感知內容”環節時，教師引領學生從文本內容出發，為秦兵馬俑完成一份“世界文化遺產基本檔案”。這份“檔案”包含了基本資料、核心特點、亮點細化、歷史價值、游客評價等多個方面。完成這份檔案，需要學生以正確的閱讀方法感知文本，運用信息提取、內容概括、精簡表達等能力來完成。這是對學生語言能力的一次綜合性考量。

在這樣的學習中，教師引領學生運用跳躍讀、選擇讀、精簡讀等方式，自行搜集、整合文本信息，讓他們在綜合性實踐任務中激活參與的熱情，提高綜合能力。當然，根據課文內容的不同，教師還可以通過知識卡片、采訪提綱、圖表羅列等方式推進語文實踐活動，從而促進學生語文核心能力的不斷發展。

四、走出單篇局限，以重組視角調整教材編排

學生的學習活動本身就具有較強的整體性，對教材文本的關注也應該順應這樣的思維方式，引領學生從大局出發、通盤考慮，切不可局限在單一文本中無法自拔。教學中，教師應緊扣教材“主題式”編排原則，對教材內容進行有機整合，促進學生綜合性素養的不斷提升。

如，蘇教版六年級上冊第一單元，選編了《我們愛你啊，中國》《把我的心臟帶回祖國》《聞官軍收河南河北》《示兒》等四篇文章，構成了以“愛國”為主題的單元。教學時，教師引導學生關注文本：都是表現愛國主題，現代詩歌與古典詩詞在表現手法上有著怎樣的不同？兩首古詩也有著時代的差異，其中“喜憂”也呈現出不同的內容，你怎么理解？這樣，教師引領學生在互文對照、對比辨析等環節中，構建他們的認知能力。

當然，不同的單元內容應運用不同的整合策略。教師可以提煉出單元核心話題，探尋不同篇目在單元中的地位以及作用，展開整體性教學。

總而言之，在倡導以人為本、兒童本位的當下，我們理應從關注教師的“教”轉到學生的“學”上，以有效提升課堂教學的效率。

（責編韋雄）

G623.2

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1007-9068（2016）31-036