“生命·實踐”教育學生命機制初探

皇甫科杰

(廣西師范大學教育學部，廣西 桂林 541006)

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“生命·實踐”教育學生命機制初探

皇甫科杰

(廣西師范大學教育學部，廣西 桂林 541006)

“生命·實踐”教育學是當代中國教育學最具影響力的教育理論之一，其理論生命意志、沖動綿延在存活、調控、生長、繁殖機制之中，共同支撐著“生命·實踐”教育學的主動健康成長。教育理論生命的存活機制不斷地吸收有益于其生長、發育的因素，同時也在“換”掉各種不利于其生長的因素，調控機制通過內、外協同運作，調控教育理論生命的“序態”；由“生長素”維持的生長機制，促使教育理論生命在創生的同時不斷強健；繁殖遺傳機制雖隱而未現，卻是為“生命·實踐”教育學生命成長而努力的動力所在。

“生命·實踐”教育學 生命機制 教育理論生命

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.10.025

人們對“生命”的理解通常是生物學意義上的，是“由高分子的核酸蛋白體和其他物質組成的生物體所具有的特有現象……能利用外界物質形成自己的身體并繁殖后代，按照遺傳的特點生長、發育運動，在環境變化中時常表現出適應環境的能力”[1]。從這個定義中，我們至少可以得到3個不可或缺的信息：環境適應能力、與外界的物質交換、繁殖遺傳，這是“生命”誕生必備的3個功能性條件。通過進一步分析可知，生命的創生成長是由存活、調控、生長、繁殖等生命機制協同作用、共同維持的。

然而，生命作為“特有現象”，在其他學科意義上也常有類似的理解。如，某建筑物蘊藉著設計師、建筑師等人的智慧與汗水，甚至脈動著所在地區、城市的韻律；又如，某畫作內蘊含著畫家生命的意志、沖動，又飽含著鑒賞者寄托的綿延情思；再如，某組織機構團體為共同的事業努力著，參與者貢獻的情感、精神在體系內部連綿流動，張揚著集體精神生命，對既有成就不斷地超越、突破(生長)。諸如此等，又何嘗不是具有生命的建筑、具有生命的畫作、具有生命的團體呢？“生命·實踐”教育學的創生基于22年“新基礎教育”試驗研究的成果凝聚，探究其發展歷程，可以清晰地看到一條如“生命成長”的創生、初長之路，一個“活著”的教育學理論也是由存活、調控、生長、繁殖等生命機制協同作用、共同維持的。教育理論的生命機制不僅要維持其“生”，也要促使其“好”。探析“生命·實踐”教育學生命機制現況，主要目的是明了其生命優化的思路。

一、教育理論創生的環境條件

生物學中對于“生命”的創生總是爭論不休，曾有“環境創生”、“化學反應創生”等觀點，其有著較為科學的論斷與推測，但仍不免受到嚴苛的生物學家的學術攻擊。暫且不論各種創生論是否完美，但有一點卻是普遍承認的，即在生命誕生那一刻，必然所需的各種苛刻環境條件都得到了一定程度的滿足。

2004年，以“為‘生命·實踐’教育學派的創建而努力”為標志，意味著“生命·實踐”教育學的誕生。學派作為一個共同體、共生體、學術空間，滋養著“生命·實踐”教育學的生長、發育；2015年，“生命·實踐”教育學論著系列(3個系列共30本)面世，葉瀾教授喻其為“初生嬰兒的啼哭”，是如此洪亮、清脆而又真誠、美好。“懷胎十年(1991—2004)、初長十年(2004—2016)”，“生命·實踐”教育學不僅有“形”，更富有“涵”，是有著強大生命力的教育理論生命。如此，教育理論生命緣何誕生，就必須追溯到30年前那個大變革之初的“環境條件”。

(一)社會發展戰略

1978年，黨的十一屆三中全會對我國社會發展戰略做了重大的調整：在“撥亂反正”大背景下，社會發展重心轉移到經濟建設上來，而經濟建設需要依靠科學技術、科技人才和高素質勞動者的結構性支撐，“需求與欠缺”構成了當時我國經濟建設中的一個主要矛盾。人才、勞動者的培養需要進行教育改革，適應時代發展需求的教育改革成為我國社會發展戰略調整的重要條件或基礎之一。“只要時代發生了深刻的變化，教育或遲或早也會發生相應的變化”[2]。教育恢復與重建、發展與變革大幕因此拉開。

(二)經濟體制轉變

自20世紀80年代始，我國經濟體制逐漸由計劃體制向市場體制轉變，引入了競爭機制。作為教育改革發展外部環境的主要因素之一，經濟體制的轉變直接影響著教育的發展，對學校的辦學體制、管理體制、財政體制，甚至是教育目的、教育內容、教育方法等都提出了適應變革的要求。“從宏觀體制而言，經濟體制的根本變革無疑是教育改革最直接的歷史動因”[3]。

(三)科學技術發展

改革開放之初，我國科技實力與國際先進水平存在著巨大的落差，面臨著前所未有的發展壓力。科學技術作為第一生產力，不僅會促進經濟的快速發展，也會不可避免地對社會文化結構的變革產生影響，進而影響教育的發展變革。科技發展不僅改變了傳統的教育內容和教育方法，還對更深層次的教育思想體系、學校教育知識體系等產生了深刻影響。“一定意義上說，科學技術的進步也是教育改革與發展的原動力”[4]。

(四)國際教改影響

從20世紀70年代起，國際范圍內普遍興起了持續不斷的教育改革運動，內容涉及教育基本制度、教育宏觀結構、教育基本政策和教育內容體系等。如，美國的“恢復基礎教育”運動，日本的面向21世紀教育改革，以及刮起全球旋風的“終身教育”等。我國教育改革不可避免地會受到國際教育改革運動的影響，這也是我國改革開放、教育“面向世界”的必然結果。

“環境條件”的變化不僅凸顯了新時期教育改革的迫切需求，也催生了新的時代精神，彌漫在社會的各個領域之中。葉瀾教授認為，這一時代精神即是對人的主體精神的呼喚，這樣的時代新人將成為社會發展大潮中的激涌者。而培養時代新人需要適應時代的新教育，“新基礎教育”試驗正是在這樣的“環境條件”下催生而出的新教育探索，22年貼地、扎根的研究孕育了具有原生性的“生命·實踐”教育學。

二、教育理論生命的存活機制

“存活機制是生命維持活體的機制，是生命擁有的內在的第一機制”[5]，生命科學也將這一機制稱為“物質與能量的交換”，內部表現為新陳代謝。“求存”可以說是生命的第一本能，馬斯洛需要層次理論中也將“生理上的需要”列在奠基性的層次。生命的存活需要通暢的物質與能量交換渠道，需要健康的內部新陳代謝。

“生命·實踐”教育學理論生命的存活機制也表現出“物質與能量”的交換、內部的“新陳代謝”，而這里的“物質與能量”更多地指代參與“新基礎教育”試驗的學校、教師、研究人員，甚至學生與家長。教育理論生命的存活機制不斷地吸收有益于其生長、發育的因素，同時也在“換”掉各種不利于其生長的因素，在“新基礎教育”試驗中表現為學校、教師和研究者的加入與退出，過程中表現出存活機制運行的“自動性”。

“新基礎教育”試驗秉持自愿加入、雙向選擇的原則，“自愿”表明課題組與試驗學校都保留了中止研究的權力；也反映了試驗學校參與其中的主動性、積極性；還體現了“新基礎教育”的一般性、代表性，參與試驗的學校并無特殊之處。“雙向”表明對研究的審慎與負責，也是學校和課題組的自我審慎與負責。事實證明，“新基礎教育”如同磁鐵一般，吸引越來越多的中小學參與其中。探索性研究階段(1994-1999)僅有5所學校的6個班級參與試驗；發展性研究階段(1999-2004)參與試驗的核心學校有55所之多，參與的教師近2000人，推廣地區自主進行“新基礎教育”研究的學校也在50所左右，試驗學科包括語文、數學、外語、思品、美術、音樂、科學、體育、生物、地理、政治等；成型性研究階段(2004-2009)為實現建成基地學校等目標，主動對試驗學校范圍做了調整，發展性研究階段成效顯著的、研究積極性較高的10所學校開始向“現代型學校”轉型發起沖刺；至今，“新基礎教育”各層次試驗學校達近百所，并且還不斷有全國各地的學校加入其中①。

在“新基礎教育”試驗的各個階段，都有學校、教師因不同而選擇了退出，“新基礎教育”課題組也曾迫不得已與一些學校中斷了合作。探索性研究階段，華東師大一附中就因初中部改制等重大條件因素而退出了課題組，上海外高橋保稅區實驗小學參加試驗的老師曾出現跳槽的情況等；發展性研究階段，一所核心學校因校長更替而自動中止與課題組的合作；成型性研究階段，外高橋保稅區實驗小校、崇明縣建設小學和實驗小學也因領導更替、支持力度減弱、研究進展緩慢等而退出了基地校建設項目。

在“新基礎教育”試驗成長的過程中，華東師范大學課題組也在不斷生長和壯大，有新生機的煥新，也有元老的堅守。由葉瀾教授的博士生組成的“博士軍團”成為研究新階段有生氣、有“檔次”的重要力量，還有一支攻博期間雖是“流動”卻傾情付出的力量，畢業后雖在不同的地域、領域，仍然關注、關心著“新基礎教育”；元老級的盧寄萍老師、吳玉如老師退休之后仍然參與“新基礎教育”研究。即使是耄耋之年的盧老師，仍會每周去洵陽路小學參加一次研討交流；吳老師退休至今仍堅持參與“新基礎教育”全程的研究工作，《中小學語文能力培養與實踐》便是吳老師在學派創建中的新貢獻。兩位元老對事業的堅守是“生命·實踐”教育學生命成長的“源”動力，也是后學的典范、楷模。

三、教育理論生命的調控機制

生命的神奇之處就在于有自我“維護、修復”的能力，自愈的能力。生命“是同混亂、瓦解和死亡相對立的，正像消息同噪音相對立一樣”，這是基于“求存”本能的一種體現；承載生命的生命體是一種有序化的結構，物質與能量的交換使生命體不斷得以“強化”，以面對“紛繁叨擾”的無序化影響，面對外部力量的“調理”。這是基于“生長”本能的一種體現。調控生命的“序態”，必然需要內外協同的機制。

(一)對內部的“維護”

“新基礎教育”試驗以“成事成人”為目標，所成之人是“生命自覺”之人，不僅有學校中的師生，還有同樣在研究中“成人”的“博士軍團”。每一位新加入“新基礎教育”研究的人，在未曾喚醒其“生命·實踐”之前，未曾實現轉化、獲得身份認同之前，未曾融“新基礎教育”精神于內在生命成為“新基礎人”之前，未曾成為“生命·實踐”教育學生命構成之前，于生命而言是屬于外來的“異質”。

“所有與靈魂有關的喚醒都不是輕而易舉的”[6]。如何喚醒每一位研究者的“生命·實踐”靈魂？如何在理論人與實踐人之間實現“轉化”與融通？如何內化“新基礎教育”于每一位研究者的自我生命之中？這便是“生命·實踐”教育學生命調控之一。

如今“新基礎教育”研究的重要力量、“生命·實踐”教育學創建共同體——“博士軍團”在加入之前對“新基礎教育”也是不了解的。如，李家成博士第一次聽說“新基礎教育”是在來華東師大讀書之前，他說：“那時(1999)我并不知道‘新基礎教育’已經開展了5年”；龐慶舉博士說：“在此(2005)之前，我所知道的是葉老師在‘時代精神’里的大氣磅礴，在‘方法論’里的縱橫貫通，對‘新基礎’并不知道，對‘生命·實踐’也不熟悉。”其中不免謙遜，但也能依稀探出“博士軍團”的“生命·實踐”靈魂在被喚醒之前的狀態。正是“生命·實踐”教育學生命的“調控”塑造了可激涌“新基礎教育”研究浪潮的“新基礎人”。

在每一位研究者的研究史、心路史、成長史中，我們可以看到對“生命自覺”的追求，可以看到“新基礎教育”精神帶來的自我更新。從漂泊到扎根，李政濤博士不再是“站在旁邊觀望的人”，不再 “秉持著理論邏輯進入‘新基礎教育’現場，無視實踐邏輯的存在，更忽視兩種邏輯之間的雙向轉化和雙向創生”，我們看到的是打通兩種邏輯的“轉化力”，厚積的“案頭功”和“現場功”，聽到的是“沉得不夠”、“沉下去”的自我命令，還有“貼近地面、貼近地面來飛翔”的自我堅持[7]。終身求新我，龐慶舉博士從“新基礎教育”中體味到了“新也無涯”，“不自我挑戰、不發現自身問題、不努力改變自身，就會感到自我虛度的不安寧”，“求新我”需要蝶變的精神、勇氣與智慧。

(二)對外部的“調理”

“新基礎教育”研究能否有序地推進、深入，外部的影響會產生很大的作用，它營造了區域生存的一個“小環境”。除了“小環境”的影響，外部“精神食糧”的補充也成為維持、促進“生命·實踐”教育學生命有序狀態的重要因素。

“新基礎教育”研究能很快地從探索性研究走到發展性研究，有利的“小環境”起到了重要作用。其一，來自于上海市教委的支持。時任上海市教委副主任的張民生不僅擔任閔行區“新基礎教育研究所”的名譽所長，還在工作繁忙的情況下參加共同體會議，激勵、感動每一位共同體成員，是“在業務領域里能給我們理解和支持、能與之溝通的為數不多的行政官員之一”[8]。其二，來自閔行區的支持。發展性研究階段“主戰場”轉入閔行區之后，“取得了幾屆閔行區政府和主管領導的鼎力支持”[9]，他們不僅助力“新基礎教育”試驗研究“小環境”的營造，還參與其中，發揮了不可替代的作用，不然如何會有閔行區“新基礎教育”的推進范圍和滲透力度？這樣的“小環境”還有上海崇明、山東臨淄、福建南安、廣州天河等等，沒有這樣既是“保證、支持”又是“參與、融入”的區域“小環境”，“生命·實踐”教育學生命又將如何安身？

來自外部力量的影響有負有正，調控機制的運行就是對負面影響的抵消和對正面影響的吸收。如發展性研究階段，試驗學校許多班級因參加其他培訓而出現不顧學情的教學模式照搬，這與“新基礎教育”基本理念相背離，不及時給出調控措施、加強 “新基礎教育”理念學習，試驗研究便會夭折。又如試驗研究之初，“新基礎教育”課堂教學被指“不合常規”而無法在各項評比中獲得名次和獎項，若沒有對“新基礎教育”理念的正確認識、精神的融入引領，怎會創造試驗研究的良好開端[10]？

而“生命·實踐”教育學生命之所以能“有序”地生長，還在于它能不斷吸收、內化多源的“精神食糧”。如，葉瀾教授與“復雜”思想的相遇還引起了《復雜》的購買潮。如今“復雜思維”已流淌在“生命·實踐”教育學生命的熱血中，“這是生命內在的一種強大的創造力”[11]。又如，葉瀾教授借用生物遺傳學“基因”概念，通過讀懂“基因”解讀教育學理論內核質的規定性：“它應該是本原基始的，是具有代際功能和生成機制的，是內在復合而非單一的。總之，其本身是與生命相關且具有生命性的。”[12]

四、教育理論生命的生長機制

存活機制是“生命·實踐”教育學生命的第一機制，調控機制保障了其生命生長的健康“序”態，它們是生長機制的支持與保障。此外，影響生命生長至關重要的便是“生長素”②，生長素與其受體(“生命·實踐”教育學)之間的關系具有以下兩個基本特征：一定強度的結合力；結合之后能夠激活新的創生點。在教育學生命中，“生長素”往往是研究者(群)對既有理論、實踐理想孜孜以求的情感、精神。具體表現在教育學生命上，則是研究者(群)創生教育理論、實踐的情感、精神與已有教育理論、實踐之間具有一定強度的結合力；在既有教育理論、實踐中發現創生點，并能引發一系列創生功能。

“新基礎教育”的精神是什么？“知難而上、執著追求；滴水石穿、持之以恒；團結合作、共同創造；實踐反思、自我更新。”這32個字莊嚴地鐫刻在葉瀾教授的書房墻壁上，也深深地刻在每一位“新基礎人”的心里。在研究開展之初，學校常常面臨“新基礎教育”標準與校外特別是縣區層面標準不一致的困境，學校教師外出展示、比賽往往是失望而歸、空無所得，這也嚴重打擊了試驗老師的改革熱情。面對外界的批評、責難，甚至諷刺、挖苦；面對校內的低落、失望，局前街小學校長這樣說道：“每當這個時候，我總是告誡自己不能退縮，教育和教育研究是一項慢的事業，不能急躁，要相信時間，要耐得住寂寞，認準了的事情就要堅持不懈地做下去。”[13]上海市閔行區實驗小學何學峰校長的做法：開始幾年多做少說，中間幾年邊做邊說，現在得到認可了，就逐漸亮出自己的品牌和做法[14]。這樣的事例還有很多，也在大多數變革試驗學校中出現過，但很多人堅持下來了，認準了這項“慢事業”，并融“新基礎教育”精神于內。“我們有一種研究的內需，我們在享受研究創造帶來的快樂，我們在享受學生主動成長的快樂。我們做‘新基礎’是真心為教師、為學生、為學校的發展”[15]，這是一種真誠的、具有精神的表達。

“新基礎教育”的情感是什么？生命③！充滿無限發展性、可能性的生命！這樣的情感、精神綿延在整個“新基礎教育”研究歷程中。把握時代精神，培養“主動、健康發展的時代新人”，這是研究之初就確立的立人目標，貫穿20余年，內涵不斷豐富，形成如今的表述：“生命自覺之人”；改變師生在校的生存方式，在交互中共生。否定所謂 “教師中心論”和“學生中心論”的兩極思維，確立課堂教學中多主體、多中心、動態交互、“煥發生命活力”的課堂教學；“三觀十性”，更新教育觀念系統。觀念的更新是激發師生生長內動力的重要措施，“價值觀、對象觀、學校教育活動觀”的系統更新，由內而外地促進教師在改革、研究的實踐過程中實現自我更新；行政部門、試驗學校、研究組三力合一。行政部門的支持，如原閔行區教育局局長陳俊儒的全程參與，甚至擔任校長研修班主任，與校長們共同學習、研究等。

“發現問題就是發現發展空間”，找到新的創生點。“新基礎教育”試驗研究能持續22年，研究得越來越廣、越來越深、越來越透，一個重要原因便是能在掌聲、喝彩與鮮花環繞時清醒地發現問題，冷靜地分析問題，智慧地解決問題。探索性研究階段主要集中在課堂教學和班級建設兩個方面，但“批判性分析的力度更強一些，重建性的研究還不夠深入和系統化”，尚未“進入到學校整體變革的層面”[16]；發展性研究階段雖在理論深化、實踐推進中取得了明顯成就，但仍未達到所期望的“學校整體轉型和新型學校成型”[17]；對宏觀均衡發展與學校內涵發展關系問題的思考，“新基礎教育”又開始了新階段的生態式研究[18]。還有無數個師生互動的創生點、課堂重建的創生點、學校轉型的創生點、政校研合作的創生點等，探出的生命觸手融合成了“生命·實踐”教育學生命的生長。

五、教育理論生命的“繁殖遺傳”機制

個體生命終會消逝(死亡)，而生存的本能促使其對“死之必然”發動了第一次抵抗——繁殖，記錄其全部生命密碼的基因，以新的形態再生，生命也因此得以“永生”。教育學生命會死亡嗎？老態龍鐘的教育學會被人遺棄，彼時的理論又怎會適應此時的實踐？生搬硬套的教育學會被人擱置，彼地的理論又怎會適應此地的實踐？經過歷史的洗禮，依然能留下的必然是有著強大“基因”與“遺傳”能力的教育學，也就是經久不衰的教育學。

“基因”的強大在于它是“本原基始”，決定了生長出的完整教育學生命的特性與氣質，決定了對教育問題、教育學問題的“個性”回答。讀教育學的“基因”，我們可以讀出夸美紐斯的“自然”、盧梭的“自由”、康德的“理性”、赫爾巴特的“可塑性”、杜威的“生活”，這是他們對教育學的最初創生點。以“生命·實踐”為基因的“生命·實踐”教育學，抓住了我國現階段社會發展的時代精神與對新人的迫切需求，視教育為點化生命的人間大事，每一個人的主動、健康成長都是其獨特的生命實踐。“生命·實踐”是其生命成長的最初創生點，也成為了所有參與者的創生點。

教育理論生命的“遺傳”能力有繼承式、更新式的“××化”，突破了地域空間的限制，赫爾巴特教育學的“美國化”便是成功的一例。赫爾巴特的教育學思想傳入美國后，得到了廣泛認可和接受，甚至赫爾巴特的研究中心也由德國轉到美國。美國教育界既積極地接受德國赫爾巴特學派的教育思想，同時本國大量的教育家也積極地開展實驗研究，探索一套自己的理論，為資本主義發展服務。還有發揚式、新生式的繼承，陶行知“生活教育”也是成功一例，是實現了“中國化”的杜威教育學。陶行知師從杜威，吸收內化了其教育學、哲學思想，但又不止于此。在中國的教育教學實踐中，創造性地提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”的思想，提出了只教中國民眾起來做主人、做自己的主人、做機器的主人、做人中人的教育目標。這是教育理論生命的“進化”。

“繁殖遺傳”機制也是“生命·實踐”教育學必有的生命機制之一，但目前卻是隱而未現或并未“有效”的機制。“生命·實踐”教育學自孕育至面世經歷了20余年，然而整個學派成“形”至今也僅12年時光而已，就理論生命周期而言也只是處于“嬰幼兒期”。讓這一“活著”的教育學能夠健康成長，還需要不斷努力，需要學界同仁的關心。

注釋：

①“新基礎教育研究中心”網站公布：有95所中小學直接參與其研究試驗，其倡導的“全國基礎教育學校改革創新聯盟”目前有50余所學校加盟，不含因地方行政主導的、自主開展的“新基礎教育”試驗學校。

②高等動物和人類體內的“生長激素(HGH)”，化學成分為蛋白質；植物體內的“生長素”，化學成分為吲哚乙酸(IAA)。這里僅作概念、功能上的借用。

③這里的生命是基因式“生命·實踐”中的“生命”，人的生命。

[1] 辭海(第六版)[M].上海：上海辭書出版社，2011.

[2] 葉瀾.時代精神與新教育理想的構建[J].教育研究，1994(10)：3-8.

[3][4] 廖其發主編.當代中國重大教育改革事件專題研究[M].重慶：重慶出版社，2007：265.

[5]葉瀾.“生命·實踐”教育學引論(下)[A].“生命·實踐”教育學論叢：命脈[C].桂林：廣西師范大學出版社，2009：18.

[6][7][8][9][10][11]葉瀾，李政濤 等.“新基礎教育”研究史[M].北京：教育科學出版社，2010.

[12] 葉瀾.“生命·實踐”教育學論叢：基因[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009.

[13][15] 葉瀾，龐慶舉.深度訪談：讀懂創造教育新天地的人們[M].福州：福建教育出版社，2014.

[14] 何學峰，康旻等.根深葉茂：老校在變革中換發活力[M].福州：福建教育出版社，2014.

[16] 葉瀾.“新基礎教育”發展性研究報告集[M].北京：中國輕工業出版社，2004.

[17] 葉瀾.“新基礎教育”成型性研究報告集[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009.

[18] 葉瀾.回歸突破——“生命·實踐”教育學論綱[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

(責任編輯：申寅子)

On the Life Mechanism of “Life and Practice” Pedagogy

HUANGFU Kejie

(FacultyofEducation,GuangxiNormalUniversity,Guilin,Guangxi541006,China)

“Life and Practice” pedagogy is one of contemporary most influential educational theory for pedagogy in our country, the theory’s life will and life impulse stretching in the survival mechanism, controlling mechanism, growth mechanism and genetic mechanism, which common supporting for the active and healthy growth of “Life and Practice” pedagogy. The survival mechanism of educational theory life is constantly absorbing the factors, which are beneficial to the growth and development. Meanwhile, it is “changing” the factors which are harmful to the growth. It control mechanism through the internal and external collaborative operation to regulate and control its “order state”. It promote the growth mechanism maintained by “auxin” and the educational theory life to be stronger. The genetic mechanism is hidden, but it is the dynamics of life growth of “Life and Practice” Pedagogy.

“life and practice” pedagogy; life mechanism; educational theory life

2016-05-29

2016年度廣西研究生教育創新項目“‘生命·實踐’教育學之生命力探究”(YCSW2016032)。

皇甫科杰(1992- )，男，河南焦作人，廣西師范大學教育學部碩士研究生；研究方向：教育基本理論。

G40

A

1005-5843(2016)10-0117-06