基于大學生認知風格特征的MOOCs課程建設(shè)研究

孫崴，劉學敏，許紅梅

(佳木斯大學教育科學學院，黑龍江 佳木斯 154007)

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基于大學生認知風格特征的MOOCs課程建設(shè)研究

孫崴，劉學敏，許紅梅

(佳木斯大學教育科學學院，黑龍江 佳木斯 154007)

文章首先對大學生群體認知風格類型的分布特征進行分析，按照信息感知和信息輸入進行聚類分析后發(fā)現(xiàn)：大部分學生在信息感知方式上明顯偏感悟型，在信息輸入方式上明顯偏視覺型；在此基礎(chǔ)上分析不同聚類學生對MOOCs在線課程建設(shè)的需求，最后從加強多媒體資源庫建設(shè)、加強網(wǎng)絡(luò)學習活動設(shè)計、優(yōu)化學習支持服務(wù)體系、MOOCs課程與常態(tài)課堂融合四個方面論述課程建設(shè)的基本思路，并按照前期、中期、后期三個階段提出MOOCs課程建設(shè)的基本流程。

認知風格 MOOCs 大學生 課程建設(shè)

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.10.022

一、研究問題

MOOCs(Massive Online Open Courses)，即大規(guī)模在線開放課程，以其資源多樣、開放模式、自定步調(diào)、自主學習等特點備受人們關(guān)注。MOOCs整合了優(yōu)質(zhì)的學習資源和社會交往功能，以為學生提供智能化的自主學習支持環(huán)境為目標[1]。Beránek and Reme指出：“我們應(yīng)該更多地了解學生是如何認識和分類信息的，因為它是與學生的主動學習密不可分的。”[2]因此，關(guān)注學生對信息的認知風格特征并了解不同類型學生的需求對MOOCs課程建設(shè)非常重要。文章聚焦了兩個研究問題：一是大學生認知風格的總體特征和不同風格學生對MOOCs課程建設(shè)的需求；二是如何構(gòu)建適應(yīng)大學生認知風格特征的MOOCs課程。

二、相關(guān)概念

1.MOOCs。MOOCs通常被認為有兩種形式：cMOOCs和xMOOCs，cMOOCs是學習者為解決問題而自發(fā)建立的非正式學習網(wǎng)絡(luò)；xMOOCs有明確的目標，有教師引導，由教學內(nèi)容微視頻、在線測試和討論組成，是大學加入MOOCs的主要形式[3]。本研究針對的是xMOOCs，它是大學網(wǎng)絡(luò)教學改革的重要方式，能給學生提供豐富的教學資源，知識內(nèi)容碎片化，方便學生靈活地安排學習時間。

2.認知風格。認知風格，也稱認知方式或?qū)W習風格，是個體在認知過程中習慣性的行為模式，與智力無關(guān)；它受生理、心理、情感和文化背景等多種因素的影響，測量起來比較復雜[4]。本研究采用了Barbara A.Soloman的認知風格量表，該量表是依據(jù)教育心理學和教育技術(shù)學理論提出的，從信息加工、感知、輸入、理解四個方面將認知風格分為活躍型與沉思型、感悟型與直覺型、視覺型與言語型、序列型與綜合型四組，共八種類型。該量表具有很強的操作性，可以較好地對學生的認知風格進行測試[5]。

三、研究對象

本文的研究對象是佳木斯大學所有選修東部高校聯(lián)盟智慧樹MOOCs平臺“影片精讀”課程的學生，被試644人，女生418人，男生226人；大部分為三年級學生，來自不同學院，專業(yè)分布廣泛。

四、大學生群體認知風格類型的分布特征分析

(一)大學生群體認知風格類型的比率差異分析結(jié)果

1.偏感悟型認知風格的學生所占比率明顯高于直覺型。在信息感知方面，偏感悟型認知風格的學生所占比率為82.3%，偏直覺型認知風格的學生所占比率為17.7%，卡方檢驗結(jié)果顯示：χ2=40.96，P<0.01，說明兩個比率差異極其顯著。

2.偏視覺型認知風格的學生所占比率明顯高于言語型。在信息輸入方面，偏視覺型認知風格的學生所占比率為87.1%，偏言語型認知風格的學生所占比率為12.9%，卡方檢驗結(jié)果顯示：χ2=54.76，P<0.01，說明兩個比率差異極其顯著。

3.活躍型與沉思型、序列型與綜合型認知風格的學生所占比率差異不明顯。在信息加工方面， 有45.5%的大學生認知風格偏向活躍型，54.5%的大學生認知風格偏向沉思型，卡方檢驗結(jié)果顯示：χ2=0.09，P>0.05，說明兩個比率差異不顯著。

在信息理解方面， 有51.2%的大學生認知風格偏向序列型，48.8%的大學生認知風格偏向綜合型，卡方檢驗結(jié)果顯示：χ2=0.06，P>0.05，說明兩個比率差異不顯著。

(二)大學生群體認知風格類型分布特征的聚類分析結(jié)果

從信息的加工、感知、輸入、理解四個維度來看，大學生群體認知風格在“信息感知”和“信息輸入”兩個維度的比率差異非常顯著。因此，研究者將“信息感知”和“信息輸入”作為分析變量，通過快速樣本聚類，將學生在認知風格聚成“感悟——視覺型”、“直覺——言語型”、“感悟——言語型”和“直覺——視覺型”四類。根據(jù)信息感知和輸入中心值可以看出，大學生群體偏好視覺型認知風格比較強烈，偏感悟型認知風格達到中等程度，偏直覺型和言語型認知風格的程度較低。聚類中心值如表1所示。

表1 最終聚類中心

方差分析結(jié)果如表2所示，參與聚類的兩個變量能很好地區(qū)分各類，信息感知和信息輸入的Sig.值均為.000， P<0.001，即類別間的差異足夠大。“感悟-視覺型”占全部樣本數(shù)的75.3%，“直覺-言語型”占6.2%，“感悟-言語型”占6.8%，“直覺-視覺型”占12.0%，聚類結(jié)果說明：大部分學生在認知風格偏好上偏向“感悟-視覺型”，在信息輸入方面，偏視覺型達到強烈程度。

表2 方差分析表

五、不同認知風格類型的大學生對于MOOCs課程建設(shè)的需求

(一)感悟——視覺型風格的學生對MOOCs課程建設(shè)的需求

感悟-視覺型風格的學生對學習環(huán)境要求較高，如果環(huán)境不能滿足其需要，他們更容易中途放棄學習。他們希望課程建設(shè)者能夠重視多媒體素材的應(yīng)用，可以通過圖解、畫面、表格、圖片、影片片段等形象的媒體材料進行學習。另外，他們希望課程的組織形式能有較多的變化，建議將線上課程與線下課堂相結(jié)合，多創(chuàng)造理論與實踐相結(jié)合的機會。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式和混合式教學模式是他們非常歡迎的MOOCs與常態(tài)課深度融合的方式。

(二)直覺——言語型風格的學生對MOOCs課程建設(shè)的需求

直覺——言語型風格的學生想象力豐富、勇于創(chuàng)新，能通過文字材料進行總結(jié)和提煉，有較強的自主學習意識。他們很關(guān)注基礎(chǔ)資源的建設(shè)，希望教師將電子教案、電子講義、授課計劃、教學大綱、課程說明和學習方法指導等言語材料準備齊全；他們喜歡一邊觀看微課程，一邊在講義上面做筆記。另外，他們希望能多設(shè)置一些思考題，尤其是開放性問題；在遇到問題時，他們更希望咨詢專家，希望課程能夠提供較好的專家支持服務(wù)。

(三)感悟——言語型風格的學生對MOOCs課程建設(shè)的需求

感悟——言語型風格的學生善于理性地思考問題，喜歡文字資料和教師的語言講解。他們需要教師提供課件、教案、講義等優(yōu)質(zhì)的輔助學習資源，還希望能夠看到其他同學的優(yōu)秀作業(yè)、作品、學習筆記；他們希望教師多組織交流分享活動，消除網(wǎng)絡(luò)學習帶來的孤獨感。另外，在學習支持服務(wù)方面，他們有著特殊的需求，他們希望助學者能夠提供學習策略和學習方法的指導，能夠成為學習者溝通和交流的伙伴。

(四)直覺——視覺型風格的學生對MOOCs課程建設(shè)的需求

直覺——視覺型風格的學生在學習過程中表現(xiàn)得比較積極、反應(yīng)較快，但易受外部環(huán)境影響，注意力保持時間較短。他們希望課程平臺營造融洽的學習氛圍，能夠多提供同伴互助和交流的機會。建議完善學習支持服務(wù)體系，希望助學者能夠提供情感支持。

六、基于大學生認知風格特征的MOOCs課程建設(shè)方案

(一) MOOCs課程建設(shè)基本思路

1.加強多媒體資源庫建設(shè)。從大學生群體認知風格偏好的分布特征可以看出，在信息的感知和輸入方面，大部分學生的認知風格偏感悟型和視覺型，對于他們來說，具體、形象化的材料更容易理解和記憶。因此，多媒體教學資源庫的建設(shè)非常重要，不但能保持學生的學習主動性，也能提高學生的學習效率。從資源形式上來看，多媒體資源庫的文本資源包括：電子教案、電子講義、教學大綱、授課計劃、課程拓展資源、課程參考資料、課程學習說明、學習方法建議等；影像資源包括：教學微視頻(微課)、教學案例視頻片段、操作說明視頻片段等；動畫資源包括：動態(tài)演示動畫、仿真模擬動畫、實驗設(shè)計動畫等；圖片資源包括：微課中所使用的案例圖片、解釋說明圖片等。從資源類型上看，可以分為基礎(chǔ)資源和再生資源。學生在學習過程中產(chǎn)生的在線討論記錄、作業(yè)、筆記等資源都是可利用的再生資源，資源只有在生產(chǎn)流通的過程中，才能與時俱進、不斷創(chuàng)新。

2.加強網(wǎng)絡(luò)學習活動設(shè)計。在信息的加工方面，偏好活躍型認知風格的學生善于在團隊中學習，需要與同伴進行溝通和交流，在給同伴講解的過程中，學習效果最好。偏好直覺型認知風格的學生更希望參加一些具有挑戰(zhàn)性的活動。偏好活躍型和感悟型認知風格的學生需要參與跟生活實際相聯(lián)系的活動。因此，在制定課程教學實施計劃時，要注意采用多種教學模式，設(shè)計好與所選模式相適應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)教學活動，例如采用翻轉(zhuǎn)課堂模式時，可以選擇“師徒結(jié)對”、“同儕互助”、“小組競賽”等網(wǎng)絡(luò)學習活動，加強線上活動與線下活動的聯(lián)系，促進知識的分享。

3.優(yōu)化學習支持服務(wù)體系。通過訪談發(fā)現(xiàn)，當前MOOCs課程建設(shè)中所考慮到的學習支持服務(wù)內(nèi)容包括：發(fā)布公告或通知、解決技術(shù)問題、線上和線下的輔導答疑、論壇管理、作業(yè)批改、督促學生學習等，提供學習支持服務(wù)的教師主要是做一些事務(wù)性的工作，支持服務(wù)水平較低，沒有起到鼓勵和支持學生學習的作用。因此，當前首要的任務(wù)是優(yōu)化MOOCs學習支持服務(wù)體系，使其能夠更系統(tǒng)地為學生提供持續(xù)的、高水平的學習支持。解決這一問題的基本思路：一是師生交互習慣的形成；二是遴選與培養(yǎng)優(yōu)秀的助學者和意見領(lǐng)袖；三是建立認知、情感、技術(shù)支持工具，并形成分工明確的支持服務(wù)。

4.MOOCs課程與常態(tài)課堂融合。通過訪談發(fā)現(xiàn)，MOOCs課程與常態(tài)課堂的結(jié)合是非常有必要的。通過翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學等方式，為學生提供更多參與活動的機會，充分發(fā)揮線上和線下教學活動的優(yōu)勢，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，滿足不同認知風格類型大學生的多樣化需求，有利于提高學生的知識建構(gòu)水平，促進深層次的知識共享，進而實現(xiàn)知識創(chuàng)新。

(二)MOOCs課程建設(shè)流程

基于大學生認知風格特征的MOOCs課程建設(shè)過程可以按照前期、中期和后期分為三大部分，具體操作步驟如表3所示。前期工作分為五大部分，主要任務(wù)是制定各種計劃，準備素材。在這個過程中，重點關(guān)注教學模式的選取和線上、線下活動設(shè)計的創(chuàng)新性和多樣化。中期工作分為四大部分，主要任務(wù)是基礎(chǔ)資源和生成性資源建設(shè)、支持服務(wù)體系構(gòu)建、與常態(tài)課的融合方式等方面的建設(shè)。這是一個循環(huán)上升的過程，需要在教學實踐過程中通過總結(jié)、反思不斷地進行修改和完善。后期的主要任務(wù)是總結(jié)材料，并將模式進行推廣和應(yīng)用。例如，在課程建設(shè)過程中，采用混合式教學、翻轉(zhuǎn)課堂教學等個性化教學模式取得了較突出的成果，就可以進行提煉和推廣。

表3 MOOCs課程建設(shè)方案

(續(xù)表3)

第二輪總結(jié)經(jīng)驗,形成材料1.對第一輪實踐進行總結(jié)和反思,提取經(jīng)驗,剖析不足,形成翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學總結(jié)材料,醞釀提煉個性化的教學組織形式和教學模式;2.復查、復閱第一輪教學過程中的在線教學記錄,如對學生作業(yè)、提問、討論的反饋;復查、復閱課堂討論、交流和小組活動情況;復閱學生學習筆記等材料,查找問題,研究解決和提升方法;3.在第二輪次教學實踐過程中進行改進、驗證三、后期工作總結(jié)材料,模式推廣形成課程建設(shè)總結(jié)材料,提煉出混合式教學、翻轉(zhuǎn)課堂教學的個性化教學模式,進行應(yīng)用和推廣

七、結(jié)束語

MOOCs教與學的嘗試和研究在我國仍處于起步階段，實證研究較少，本研究從大學生認知風格分布特征入手，深入分析不同認知風格類型的大學生對MOOCs課程建設(shè)的需求，在此基礎(chǔ)上提出了MOOCs課程建設(shè)方案，期望能為MOOCs課程建設(shè)研究者提供一定的參考和借鑒。

[1]McAuley, A., Stewart, B., Cormier, D. & Siemens, G. In the Open: The MOOC model for digital practice.SSHRC Application, Knowledge Synthesis for the Digital Economy,2014.

[2] Beránek, L., Reme, R. ‘The course of e-commerce based on active learning’, 9th International Conference on Efficiency and Responsibility inEducation (ERIE 2012),2012:36.

[3] 宮添輝美，特里·安德森著.王志軍譯. 開放教育資源、大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程(MOOCs)和非正式學習時代中的等效交互[J].中國遠程教育，2014 (07)：66-73.

[4] Felder R.M. & Spurlin J. Applications, Reliability and Validity of the Index of Learning Styles[J]. International Journal of Engineering Education，2005(21):103-112.

[5] Dagmar El-Hmoudova, MOOCs Motivation and Communication in the Cyber Learning Environment[J]. Social and Bhavioral Sciences,2014 (131 ) ：29-34.

(責任編輯：申寅子)

The Construction of MOOCs Curriculum Based on the Characteristics of College Students’ Cognitive Style

SUN Wei, LIU Xuemin, XU Hongmei

(InstituteofEducationalTechnology,JiamusiUniversity,Jiamusi,Heilongjiang154007,China)

In the paper, firstly, the distribution characteristics of college students’ cognitive style were analyzed, then the cognitive style of college students was cluster based on the criteria of information perception and information input. The study showed that: information perception way of the college students was obviously sentiment type, and was noticeably visual in the information input mode; On the basis of this analysis, the students' demand of MOOCs online course construction was analyzed; Finally, this paper put forward the basic train of thought of the curriculum construction from four aspects: strengthening construction of multimedia resource library, strengthening the network learning activity design, optimization of learning support service system, and the integration of MOOCs curriculum and traditional classroom ,and the paper proposed the construction process of MOOCs according to three stages of prophase, metaphase and anaphase.

cognitive style; MOOCs; college students; course construction

2016-06-09

黑龍江省高等教育教學改革項目“以課程建設(shè)為平臺促進教師專業(yè)發(fā)展的團隊建設(shè)研究”(JG2014011045)；黑龍江省哲學社會科學研究項目“促進縣域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的資源生態(tài)化配置研究”(15EDE13)；佳木斯大學教育教學研究重大項目“慕課背景下教學重構(gòu)的研究與實踐”(JYZY2015—01)；佳木斯大學青年創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃項目“網(wǎng)絡(luò)研修過程中高校教師實踐性知識生成及獲取途徑研究”(22Shq201503)。

孫崴(1980-)，男，黑龍江雙城人，碩士，佳木斯大學教育科學學院教科辦主任，講師；研究方向：數(shù)字化學習與網(wǎng)絡(luò)教育。劉學敏(1982-)，女，黑龍江延壽人，碩士，佳木斯大學教育科學學院教育技術(shù)學教研室主任，講師；研究方向：教師專業(yè)發(fā)展、數(shù)字化學習。許紅梅(1968-)，女，黑龍江佳木斯人，佳木斯大學教育科學學院院長，教授，碩士生導師；研究方向：高等教育教學改革。

G644

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1005-5843(2016)10-0103-05