引領學生與文本對話的“多元解讀”嘗試

曹 璨

（廣東省珠海市香洲區吉蓮小學 廣東珠海 519000）

引領學生與文本對話的“多元解讀”嘗試

曹 璨

（廣東省珠海市香洲區吉蓮小學 廣東珠海 519000）

語文教學中真正的閱讀就是學生與文本間的對話。因此，在語文課堂教學中，教師要力求使閱讀成為學生、教師、文本之間的多層面、多視角的解讀對話過程，讓學生在對話中有所感悟和思考，凸顯本真，從而展現語文五彩繽紛的世界。

閱讀教學 引領對話 文本

《語文課程標準》指出閱讀是學生、教師、文本之間的對話過程，閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力，所以我們在閱讀教學中要積極引導學生與文本進行對話，而課堂在倡導師生多元對話、尊重學生個體體驗的同時，應該遵循多元有界的文本解讀原則。

一、主動探究文本，互動生成，師生讀悟，平等對話

《魚游到了紙上》是人教版四年級下冊第七組的課文。這篇課文記敘的是“我”去玉泉觀魚，認識了一位聾啞青年，發現他畫的魚栩栩如生，就像在紙上游動一樣，贊揚了聾啞青年做事勤奮、專注的品質。文章以聾啞青年愛魚愛到了忘我的境界為主要線索，課文內容生動、具體，引人入勝。

我首先從引導學生批注文本開始，因為批注文本是落實學生與文本對話的有效形式，也有助于培養學生邊讀邊思考的良好習慣；給學生充分閱讀的時間和空間，讓學生用自己的大腦去思考、看問題，從而保證學生“個性化的閱讀”。

接著我出示文段關鍵句子課件：他有時工筆細描，把金魚的每個部位一絲不茍地畫下來，像姑娘繡花那樣細致；有時又揮筆速寫，很快地畫出金魚的動態，仿佛金魚在紙上游動。全班一起來交流，談談你找到了哪些語句說明魚已經游到了青年的紙上。你從青年畫魚的動作中體會到什么？從哪些詞語體會到的？學生迅速閱讀和批注后，生1：青年畫魚很認真，一絲不茍。可以從“每個部位”、“一絲不茍”、“細致”體會到。師：這個青年為什么能畫得這么仔細，又畫得這么快？生2：這與他長時間認真仔細觀察是分不開的。師：什么叫工筆細描，什么叫揮筆速寫？再請你讀讀這段話，找到能幫助你理解的語句來體會。生1：工筆細描時的樣子和繡花的姑娘作比較。師：誰見過姑娘繡花？能給咱們介紹介紹嗎？生2：結合前后句子，可以體會到聾啞青年一絲不茍地畫金魚的情景。師：是啊，這位青年畫的魚真是活靈活現，栩栩如生，難怪一個看畫的女孩驚奇地叫了起來。生3：是的，青年畫的畫太像了，像活的魚一樣。生4：從“驚奇地”一詞體會到，小女孩看到聾啞青年畫的魚很像，才會感到很驚奇。生5：青年畫魚畫得很好，可以用“生動傳神”“栩栩如生”來形容。 ……

師：小女孩的驚呼也好，圍觀人們的稱贊也罷，這都表現了青年的魚已經畫得栩栩如生、惟妙惟肖，就讓我們再一次好好品位魚游到了紙上那一幕。我們一起讀。

就這樣，閱讀課上，教師引導學生走進文本，以讀為本，邊思考邊批注，讀悟交融，碰撞智慧，讀進來，想開去，調動學生已有的生活經驗來理解語言，體會聾啞青年那種全神貫注、堅持不懈、忘我的精神，學生的敬佩和贊嘆之情一步步加深，同時也感悟到這樣的詞在表情達意方面的作用。

二、研讀文本，提倡個性化閱讀，充分尊重學生的讀書感受

在課堂中，我始終尊重學生的閱讀感受，讓學生自己找出重點句段，談自己的體會。通過核心問題的引領形式引導他們體悟課文內容。然后通過大展示環節把讓孩子把自己的發現，感悟、體會、疑惑進行交流，全班共同解答。

生1：“他老是一個人呆呆地站在金魚缸邊，靜靜地看著金魚在水里游動，而且從來不說一句話。”我覺得最能讀出他的專心的詞是：“老是（特別）、呆呆（入迷）、靜靜從來不說一句話。（認真）”，學生1大聲地讀出來。

生2也迫不及待地補充：“青年這樣安靜，這樣認真。他出神地望著水面，看到了什么呢？……青年看魚真是專心吶！”接著，生2聲情并茂的讀出聾啞青的專心，全班響起雷鳴般的鼓勵掌聲。

出示：圍觀的人越來越多，大家贊嘆著，議論著，唯一沒有任何反應的是他自己。他好像和游魚已經融為一體了。忘我的境界是怎樣的？生3：這聾啞青年是通過他的任何反應表示出來的。

我進一步質疑，青年沒有任何反應是因為他是個聾啞人，聽不到，不能說話嗎？看來，青年看魚畫魚這樣認真投入，才是他沒有任何反應的原因。生4興高采烈地舉手回答：融為一體仿佛游魚就是那個青年，青年就是那條在水里游動的魚。

從學生的理解與朗讀對話中，我們清晰地看到這聾啞青年不正是胸有成竹嗎？不正是胸有成“魚”嗎？“金魚游到了紙上”和“先游到了我的心里”的關系是本文的重點和難點。魚“先游到了我的心里”，是說聾啞青年長期認真觀察，對金魚非常熟悉，抓住了金魚的特點，在頭腦中形成了準確生動的形象。課文“先”，點明了“游到紙上”和“游到心里”的關系：他要把魚畫像，畫活，必須先仔細觀察，使之形象鮮明、生動、深刻，呼之欲出。

三、師生創境共讀，深化文本對話

當學生感悟到青年看魚的專注，為了讓學生進一步感受到這位青年每個星期天都到這兒來看魚的堅持，由“每個星期天”這個重點詞，為學生創設情境：春光明媚的星期天，烈日炎炎的星期天，秋高氣爽的星期天，寒風凜冽的星期天，你來到玉泉看到了——（），通過這一連串情境的創設，反復引讀青年看魚的句子，學生進入了情境后讀得有進步了，而且理解了青年的堅持，為理解“先游到了心里”做好鋪墊。我出示句一：我仍舊去茶室喝茶，等到太陽快下山才起身往回走，路過后院，看到那位青年還在金魚缸邊畫畫。他似乎忘記了時間，也忘記了自己。哪些詞語可以看出聾啞青年的忘我程度？學生讀“太陽快下山”“ 整整一天”……

通過創設情景，師生共讀，讀出了青年看魚畫魚的專注和忘我境界。就這樣反復地閱讀作者平實、直白的描寫，寥寥數筆勾畫出青年觀魚成癖，畫魚如生的人物特征。古人說得好：“讀書百遍，其義自現。”學生只有熟讀文本，才能悟出點文本的思想和內涵，才能進一步與教師和文本對話。

語文課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

我們可以看到學生的質疑是有價值的，閃現著學生智慧的火花，教師應抓住這種課堂上一縱即逝的機遇，順藤摸瓜，可以實現學生對文本的深入理解，這也恰恰正是課堂教學的精彩。

[1]《語文課程標準解讀》，巢宗祺等主編，湖北教育出版社，2002年5月出版。

[2]《語文教學對話論》王尚文主編，浙江教育出版