農村教師在義務教育改革中的角色研究

胡勇,明慶華

(湖北大學教育學院，湖北 武漢 430062)

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農村教師在義務教育改革中的角色研究

胡勇,明慶華

(湖北大學教育學院，湖北 武漢 430062)

義務教育改革是當前教育改革的重中之重。我國長期存在的城市教育先行化、農村教師專業知識固化、城鄉教師職評一體化等狀況，使農村教師形成了改革決策中的“局外人”、價值缺失的“實踐人”、科層制下的“公務人”的角色。發揮農村教師在教育改革中的作用，須處理好普遍性與特殊性、工具性與倫理性、行政化與專業化、現實型與信念型這幾對關系。

農村教師 義務教育 改革 角色

2015年11月25日國務院頒布了《關于進一步完善城鄉義務教育經費保障機制的通知》(以下簡稱《通知》)。《通知》明確指出：“義務教育是教育工作的重中之重，在全面建成小康社會進程中具有基礎性、先導性和全局性的重要作用。在整合農村義務教育經費保障機制和城市義務教育獎補政策的基礎上，建立城鄉統一、重在農村的義務教育經費保障機制，是教育領域健全城鄉發展一體化體制機制的重大舉措。”《通知》把義務教育放在十分重要的位置，這也從側面說明了我國現階段的基礎教育還存在著許多不足。

農村義務教育作為整個義務教育中較為薄弱的一環，在新的社會形勢下面臨著嚴峻的挑戰，如基礎設施薄弱、師資力量不足、生源分散等問題。教師作為教育活動中重要的一方，在教育改革中具有舉足輕重的作用。針對鄉村義務教育教師出現的短缺現象，國務院在2015年6月頒布了《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》，用以解決當前鄉村教師隊伍面臨職業吸引力不強、補充渠道不暢、優質資源配置不足、結構不盡合理、整體素質不高等突出問題，借以促進鄉村教育持續健康發展。

針對我國現階段農村義務教育改革中出現的問題，特別是教師在整個義務教育改革中的角色問題，國內學者主要持三種觀點：制度論、實用論、專業論。制度論者認為，造成現階段義務教育改革過程中出現的種種問題，是由于我國長期存在的城鄉二元分隔體制，農村教師的角色則是制度作用下的產物；實用論者在看待義務教育改革中的教師角色問題時，把審視眼光更多地聚焦在教師作為職業者所體現的價值附加值——教師工資的改革問題；專業論者關注農村教師在義務教育階段的角色時，常常把教師作為一個純粹的教育者角色進行教師專業方面的拷問。以上三種關于義務教育改革中教師的角色分析，主要是從宏觀的角度出發的，而從微觀的角度來看待農村教師在義務教育階段中的角色問題較少。因此，本文主要從農村教師在義務教育改革中所處的現狀以及成因進行分析，并且提出發揮農村教師在教育改革中的作用應該處理好的幾對關系，從而解決當前鄉村教師隊伍建設領域存在的突出問題，使我國農村義務教育改革不斷取得進步。

一、農村教師在義務教育改革中的角色現狀審視

(一)義務教育改革決策的“局外人”

從歷史上看，任何有計劃的教育變革總是要依靠教師的思想和行為，這就是說，教育變革的發生、發展時時受到教師的思想與行為的影響[1]。義務教育是整個教育工作中的重中之重，教師作為教育活動的參與者，理應成為教育改革的源動力，通過自身的教育實踐經驗為教育改革提供第一手資料。然而，在整個義務教育改革過程中，農村教師一直處于消極被動的位置。一方面，農村教師因為地理位置、消息閉塞等原因無法及時、有效地獲得關于改革的信息，或表達自己對待改革的意見；另一方面，在一些教育改革文本制定的過程中，一些專家學者通過自身所持有的“文化資本”把農村教師排除在改革文本的論證體系之外，農村教師淪為整個教育改革決策的最后知曉者和實踐者，參與的程度值得深思。教育改革中存在著政策者、理論者、實踐者，而這三者之間卻沒有一個統一的主體，也就不能有效地串聯整個教育改革行動。可以說，在義務教育改革決策的準備階段，農村教師成為名副其實的局外人，這也是目前我國教育改革理論與實踐脫節的原因。

(二)義務教育改革價值缺失的“實踐人”

理性是所有哲學思維的前提，什么樣的理性決定了什么樣的思維方式。在整個義務教育改革過程中，“人”應該是一切行為的前提，“物”應該處于第二性。在目前的教育改革中，農村教師僅僅被定位為政策的施行者，是國家達到改革目的的工具。具有純工具性價值取向的改革者用對象化、客觀化、對立化的態度來看待農村教師，使其失去了作為一個潛在改革“實踐人”的價值。再者，一些地方在領悟國家教育改革政策后對原有方針政策朝令夕改，使得農村教師在面對新的改革方案時缺乏一種慎思的眼光，無法在短時間內真正領會改革方案的要旨，從而成為改革的附庸。更有一些地方的領導者在整個教育改革活動中“新瓶裝舊酒”，對教育改革的訊息置若罔聞，還是采取原來的方法對待教學，整個教育改革只是流于形式。這些都無法有效發揮農村教師作為教學改革第一線的行動者角色，使整個教育改革更好地融入本土教學之中，也就無法樹立農村教師在整個教育改革活動中的“實踐人”形象，使教育改革政策真正做到因地制宜。

(三)義務教育科層制下的“公務人”

我國現階段的教育行政體系主要采用德國社會學家馬克思·韋伯所提出的科層制。科層制指的是一種權力依職能和職位進行分工和分層，以規則為管理主體的組織體系和管理方式，也就是說，它既是一種組織結構，又是一種管理方式。采用科層制的管理方法，學校是行政組織，也是專業組織，對教師的評價更多地依賴教師在教學中所達到的教育成果。科層制顯著的特征就是內部分工，且每一成員的權力和責任都有明確規定；職位分等，下級接受上級指揮；組織內部有嚴格的規定、紀律并毫無例外地普遍適用；組織內部排除私人感情，成員間關系只是工作關系。在科層制體系之下，教師只能按照學校規定的教學任務進行教學，學校對教學的過程有著嚴格的把控，一味地追求教學過程中的效率。這樣就使教師的工作成為可量化的技術類工作，從而忽視了教師工作的專業性、復雜性，也進一步地抹殺了農村教師在教育改革中可能存在的創造性，教師只是努力完成教學任務，喪失了對教學改革的熱情，成為了當前科層制下的“公務人”。

二、農村教師在義務教育改革中角色成因分析

(一)義務教育改革長期實行城市先行化

自20世紀70年代以來，教育先行思想開始傳到我國教育學術界；80年代初期，關于教育先行問題在我國正式提出。隨著黨的工作重心的轉移和“以經濟建設為中心”政策的確立，教育先行問題的研究受到我國學者的歡迎。在教育先行的前提下，國家根據現階段所處的基本國情做出了城市教育先行等一系列決策，大量的教育資源傾向城市，對城市教育的發展大力扶持，城市教育與農村教育之間的差距不斷擴大。據國家相關數據顯示，雖然我國受教育人口學歷普遍提高，但是由于城鄉間基礎教育不公平造成的更高層次的教育差距正在不斷拉大。作為農村義務教育的教師，由于長期受到國家政策的冷落，在教育改革中國家對城市教師的改革意見采納率遠高于農村教師，改革的內容也多與城市教育相關，使得農村教師在教育改革中無法有效發揮自身的作用，以改善農村教育現狀。農村教師在教育改革中長期受到忽視，致使其參加教育改革的積極性不斷下降，一些農村教師逐漸把自己當做教育改革中的第三者，對整個教育改革事件進行“旁觀”，久而久之便成了教育改革決策中的“局外人”。

(二)農村教師專業知識的逐漸固化

布迪厄在《文化資本與社會煉金術》一書中，認為文化資本存在著三種形式：一種是被身體化的形式，其次是客觀化的狀態，第三種就是指以文憑為主要標志的制度化的狀態[2]。很顯然，以文憑為代表的專業知識是農村教師不斷獲得社會認可的文化資本。教師的專業知識是教師職業區別于其他職業的理論體系與經驗系統，是教師之所以為教師的基本質素。然而農村教師由于其教學環境的特殊性以及獲取新知識的滯后性，使得農村教師專業知識更新周期變長，無法與最前沿的教育思想、教育技術、教育方法相銜接，從而與整個教育所需要的素養之間的差距不斷擴大，造成自身教育資本的認可度不斷降低，轉換為教師專業權威的可能性減弱。再者，農村教師專業自主發展的積極性較弱，使得教師專業發展空間進一步變窄。農村教師專業知識的不斷固化使得教師專業權威的不斷矮化，在整個教育改革中，農村教師的話語權逐漸旁落，本應成為義務教育改革的發聲者卻成為教師改革的附庸。在改革實踐中也就成為教育政策的實踐者，而非制訂者。

(三)城鄉教師職稱評聘體系一體化

我國對教師的職稱評聘有法律文件作為依托，教師職稱的變更有嚴格的限制。教師職稱的變更與教師的經濟收入掛鉤，一些教師更是為了職稱的升遷而提前透支教師的專業發展。任何法律法規都是具有局限性的，在一定的時間內是有效的，過了一段時間便會成為社會進步的瓶頸。國家在2012年8月便對現有的教師職務(職稱)制度進行改革，明確提出：修訂《教師資格條例》，提高教師任職學歷標準、品行和教育教學能力要求。全面實施教師資格考試和定期注冊制度。完善符合職業教育特點的職業學校教師資格標準；分類推進教師職務(職稱)制度改革，完善符合各類教師職業特點的職務(職稱)評價標準。建立統一的中小學教師職務(職稱)系列，探索在職業學校設置正高級教師職務(職稱)。城鄉統一的教職工編制標準使農村教師的生存發展處于不利地位，尤其是城鎮教師職稱評聘需在農村學校與薄弱學校任教一年的規定，使得原本屬于農村教師的生存境遇更為不利。再者，城鄉教師需要通過提升職稱來提高自己的經濟待遇，使得原本就已經處于經濟不利地位的農村教師產生更為嚴峻的職業危機感，使得農村教師的角色逐漸向科層制下的“公務人”靠攏。

三、發揮農村教師在改革中的作用應處理好幾對關系

(一)政策對待的普遍性與特殊性關系

農村教育與城市教育都處于整個教育系統之內，由于所處的地理環境與經濟發展水平差異，在制定一系列的教育政策時，國家根據經濟發展的需要優先發展城市教育，而農村教育的發展長期落后于城市教育。這可能出現不公平，但是在一定的程度上是人類社會生存與發展規律性的反映[3]。如今，國家高度重視農村教育的發展，要發揮好農村教師在義務教育改革中的作用，必須處理好政策對待的普遍性與特殊性。

提升現階段教師專業水平，提高教師職業準入門檻是滿足我國經濟建設需要高素質人才的必然要求，然而在實施《教師資格條例》時，對農村教師的專業素質要有更為準確地把控。現實情況下，農村教師的專業素養與城市教師相比可能具有一定的差異，教學方法也存在著落后性，教師專業自我發展內驅力不足，但是一味提高教師職業資格會在很大程度上挫傷農村教師從教的積極性，增加農村教師職業晉升的難度，不利于解決當前農村教師隊伍短缺的問題。解決這一問題時需要看到農村教育的特殊性，職稱(職務)評聘向鄉村教師傾斜，例如農村教師在職稱評聘時去除英語成績與發表論文的剛性要求，更多地注重教師自我發展，考察農村教師專業知識的更新狀況等。

(二)改革組織的工具性與倫理性關系

針對我國現階段農村教育出現的一些問題，國家正進行大刀闊斧的改革，以期農村教育能與現代化要求相適應，但是在改革中還需處理好工具性價值與倫理性價值的關系問題。

國家對義務教育進行改革，力求現階段的義務教育能夠符合現實的需要，為經濟發展服務。農村教師作為農村教育的主體之一，在整個教育改革中，被嚴格要求執行指定的教育教學任務，遵守制定的教育改革政策，教育教學中的自主性空間很窄。農村教師成為了義務教育改革實現的工具，失去了作為一個真實“教育人”的存在。

處理好教育改革中工具性價值取向與倫理性價值取向的關系，就是在關注改革的工具性價值取向時，更加注重改革的倫理性價值取向。注重改革的倫理性價值取向是指在改革過程中要充分考慮到農村教師作為教育者的存在，農村教師所面臨的教育環境、教育壓力是與城市教師不同的，在關注改革的同時更應該傾聽農村教師的內心世界，教學上的思想感悟，在改革上給他們以人文上的關懷，而不是一直強調改革所要達到的目的。

(三)教育評價的行政化與專業化關系

教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統地收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。目前我國所實行的教育科層制體系以及教育部門推行的教師績效工資改革，無論是政策制定者還是政策實行者，更多地從管理考核角度實施這一改革的，采用的是行政化路徑，只把績效工資看成是發工資的工具，而沒有認識到政策內含的專業化路徑[4]。

教師職業是一項兼具復雜性、鮮活性與創造性的職業，需要教師在教學實踐過程中完成自己對專業素養的提升、專業理想的建立。對教師的教育成果進行評價時，不應該只注重終結性評價，應該充分結合生成性評價和過程性評價。在教育評價過程中，農村教師因其所處的特殊環境，在教師行政化的同時更應該注重教師的專業化評價，促使農村教師更加關注教師專業知識方面的提升，形成良好的教育評價認知，不斷適應義務教育改革的需要。

(四)教師成長的現實型與信念型關系

教師是教育改革的具體實現者，在教育改革中

起著至關重要的作用。教育改革要取得成效，作為教育改革的實施者——教師也必須進行自我變革。教育改革主體在實現自我變革的過程中關鍵是要主動進行自我變革，即改變自己的思想觀念，改變自己的思維方式，改變自己的行為習慣，改變自己的地位處境，改變自己的物欲、情欲，改變自己的心理狀態，改變自己的理想追求[5]。教師改變自己的過程其實是教師自我不斷成長的過程。

義務教育改革中的農村教師面臨的是一個基礎薄弱、資源短缺、改革歷時長的局面，這就需要農村教師在改革中認清所處的環境與狀況，培養自己高水平的信念從而真正地接納義務教育改革，真正理解教育改革的內涵與實質，用堅定的改革信念突破現行教育的種種弊端，使自己的價值取向與教育改革產生契合與共鳴，在完成改革的過程中使自己的教師專業由現實的場依存型逐漸成長為信念支撐的場獨立型。

[1]錢民輝.教育社會學概論[M]. 北京：北京大學出版社，2009：215.

[2] 王國明，楊赟悅.文化資本視角下的農村教師補充困境研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2014(5).

[3][5]明慶華，程斯輝.發展我國農村教育要處理好幾個關系[J].中國教育學刊，2004(10).

[4] 呂星宇.義務教育教師績效工資改革邏輯分析[J].中國教育學刊，2012(6).

(責任編輯：劉宇)

Research on Rural Teachers’ Role in the Reform of Compulsory Education

HU Yong, MING Qinghua

(CollegeofEducation,HubeiUniversity,Wuhan,Hubei430062,China)

Compulsory education reform is so important in the current education reform. “Urban education first”, rural teachers’ professional knowledge curing and integration of urban and rural teachers’ vocational assessment made the rural teachers formed the role: reform decision “outsider”，the value absence of “practitioner"，“official people” under the bureaucracy. If we want rural teachers play the role well in the education reform, we must deal with the relationship between universality and specificity, instrumentality and ethicality，administerization and professionalization，realistic and belief.

rural teachers；compulsory education；reform；role

2016-02-23

胡勇(1987-)，男，湖北隨州人，湖北大學教育學院碩士研究生；研究方向：教育社會學。明慶華(1964-)，女，湖北大學教育學院教授，碩士研究生導師；研究方向：教育社會學。

G527

A

1005-5843(2016)08-0125-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.025