中小學生綜合素質評價的前期探索分析與后續研究建議

李志厚，黎 珍，鄒穎慧

(華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631)

中小學生綜合素質評價的前期探索分析與后續研究建議

李志厚，黎 珍，鄒穎慧

(華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631)

文章以歷史、現實和未來的時間維度與世界、中國、地方的空間維度，作為梳理中小學綜合素質評價研究文獻的出發點和立場，分析了近十年來國內關于中小學綜合素質評價研究的基本狀況，發現其研究成果具有“評價主體的多元化、評價指標的具體化、評價方式的質性與量性結合化、評價結果呈現多樣化”等特點；但還需要進行“明確培養目標、加強評價理論對研究的指導、突出基本核心素養在評價中的權重、恰當運用評價技術、有效運作評價機制”等方面的探索。文章嘗試從“評價體系的思想基礎、評價內容的構建、評價主體的組合、評價方式的選擇和評價結果的應用”等方面，提出構建地方中小學生綜合素質評價體系的思路。

中小學生綜合素質；素質教育；綜合素質評價；學業評價

黎 珍，湖南岳陽人，華南師范大學教育科學學院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。

鄒穎慧，湖南桂陽人，華南師范大學教育科學學院碩士研究生，主要從事事課程與教學論研究。

綜合素質評價是現代教育領域研究的一個難點, 從學者們對綜合素質概念的不同詮釋便能知曉。筆者認為，對綜合素質評價進行研究首先要了解它的發展歷程和當前社會背景。在此前提下，再在評述我國綜合素質評價研究的基礎上反思其中的問題, 并且借鑒國外高校錄取時所采用的綜合評定成果，來完善我國綜合素質評價理論及實踐。

一、綜合素質研究背景分析的應然思路

要深入研究中小學生綜合素質評價，應該追本溯源以了解其發展歷程，分析當下現狀，并展望未來以應對新的挑戰與機遇。與此同時，還要從世界格局出發，結合我國發展現狀和地方特色來進一步確定研究的起點和立場。

1.傳承歷史，立足現實，面向未來

(1)中國綜合素質評價的歷史源遠流長

談及對學生學習與發展的評價，可以追溯到古代《禮記·學記》中“一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強力而不返，謂之大成。”這是我們所知道的最早根據目標進行每兩年一次的綜合素質評價。戰國時期的大商人白圭將自己成功的經營謀略概括為“智、勇、仁、強”四個方面，并以此選拔自己的學生。“智”是指智力過人,通達權變；“勇”是指知進退、善決斷；“仁”是指知取予之道；“強”是指具有堅韌頑強、百折不撓的拼搏精神。這也充分體現了他心中人才該具備的素質。[1]三國時期的智者、軍事家諸葛亮在《將苑》一書中，從人的“志向”“應變力”“見識”“膽略”“人品”“德性”“誠信”等方面觀察與評判人才，即“問之以是非而觀其志、究之以辭辯而觀其變、咨之以計謀而觀其識、告之以禍難而觀其勇、醉之以酒而觀其性、臨之以利而觀其廉、期之以事而觀其信”這七個方面總結出其用人之道。[2]隨著時代的變更，科舉制度的興起和發展導致了升學與出仕為主的評價目的。曾國藩在選擇人才時從人的“精、氣、神”幾方面綜合考慮，并且強調全才應德才兼備，“德與才不可偏重，譬之于水，德在潤下，才即其載物溉田之用；譬之于木，德在曲直，才即其舟楫棟梁之用。德若水之源，才即其波瀾；德若木之根，才即其枝葉”。陶行知的人才觀體現在“國無游民，民無廢才，群需可濟，個性可舒”。新中國成立以后，高考仍然強調以升學為主的培養目標。在意識到應試培養目標的弊端后，1985年我國提出了素質教育改革。正是素質教育的推動，讓綜合素質評價逐漸成為了教育研究的一個重點。

(2)目前中國各地中小學生綜合素質評價研究方興未艾

自教育部2002年底頒布《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》起，綜合素質評價在我國的發展已經有十余年。盡管中小學生綜合素質評價取得了不少研究成果，但在理論和實踐層面上都存在較多未達成共識的方面，如理論上對綜合素質評價的內涵界定存在不確定性或不一致性；基礎教育目標設置不夠清晰、準確；教育目標、課程、教學和評價的一致性與連貫性不足；評價研究的理念或指導思想過于強調西方以測量學業成績為主的教育目標分類或以SOLO理論為依據的考試方式科學性，從而忽略對學生整體素質發展的思想基礎和相關理論的研究等。理論上的不清晰和政策上的不完善導致了綜合素質評價在實踐中出現流于形式、各說各話的現象。不僅這些問題亟待解決，而且《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》的頒布標志著高中綜合素質評價正式與高考掛鉤，成為學生升學的“重要參考”[3]，因此各地各學校深入開展了綜合素質評價的相關研究。

(3)面向未來的學生綜合素質評價體系的構建勢在必行

有了移動互聯網的瞬息萬變與資源整合，未來社會發展對人才的需要必定有所改變。而人才培養是一個長期的過程，具有一定的滯后性，教育在今天培養的人要在十年、二十年甚至更長的時間之后才能顯示其真正成效。因此，教育必須面向未來，即教育不僅要滿足當前社會對人才的需要，而且要致力于培養未來社會發展所需的人才。這就要求我們不僅以歷史的和當下的視角來把握人才培養和教育測評，更需要以前瞻的、長遠的戰略思維來計劃我國現代教育的改革。我們要在把握世界和我國經濟、科技和文化發展的趨勢的基礎上，探索未來社會發展對于人才素質的需求，并且要前瞻性地轉變人才培養觀念，勇于探索更好的人才培養模式。只有面向未來的教育和有預見性的人才培養，才能使我們當前的教育更好地為中國未來的騰飛做出貢獻，并實現我國各方面的可持續發展。前瞻性的人才培養模式就更需要面向未來的人才評價體系的支撐。

2.世界格局，中國國情，地方特色

(1)互聯網引領的世界呼喚對綜合素質人才的培養

互聯網主導的世界是一個高速增長、傳播和迅速變化的世界，是一個動態、整體、互補和平衡的世界，是一個充滿創造活力、競爭與合作并存的世界。在多樣化、動態變化、復雜而不確定的21世紀，一個國家的發展力和競爭力不僅取決于有知識、有活力、有能力的勞動群體，還取決于是否能夠為勞動群體提供學習和更新知識及技能的機會，使他們在人生的任何階段都能夠最大限度地發揮自己的潛能。綜觀各國的基礎教育改革，有以下一些共性特點：一是教育目標綜合化,注意培養全面多樣發展的人;二是重視基礎學力的提高；三是強調全球化意識的培養;四是注重道德觀和價值觀教育;五是強調學生個性發展。[4]如英國的中小學課程改革重心在于培養學生交流、數的處理、信息技術、共同操作、改進學習和解決問題六項基本技能以及在自我、人際關系、社會和環境方面的價值觀；日本強調培養學生參與社會和國際意識、獨立思考和學習能力、掌握本質的基本內容和個性發展的環境、鼓勵學校特色和標新立異。這表明為順應世界發展的趨勢，各國特別是發達國家不僅強調學生們的學術素質、解決問題的能力等硬實力，而且非常看重學生們的軟實力，如自我、人際關系和國際意識等等。這意味著未來世界需要綜合素質更高的人才來促進世界發展。

(2)文明中國的復興取決于國民綜合素質的提高

當下我國正處于全面建成小康社會的整體轉型和改革的關鍵時期。在這樣一個非常時期，我們應從政治、經濟、科技、文化等各個方面來深刻思考這些發展變化對教育提出了怎樣的新要求，同時需不懈探索教育應當如何改革和創新，才能更好地促進時代發展。新中國的成立，標志著獨立任務的完成。自改革開放以來，我國的經濟實力不斷增強，在2010年GDP總量躍居世界第二，成為了世界第二大經濟體，這在某種程度上代表了我國的富強。但在追求經濟高速發展的同時，我國面臨著社會公平、環境污染、人口、社會公共秩序等多種問題。要想解決這些難題，我國需要依靠更高的文明水平。這意味著我國需要培養具備“遵守公共秩序、具有誠信品質、能夠面向世界”等綜合素質的公民。當前及今后相當長一段時期內，中國將處在從“富強中國”邁向“文明中國”的過渡階段。[5]富強中國與文明中國的教育是不一樣的。富強中國需要培養大量的人力資源，而文明中國旨在培養有教養的國民。文明中國要求我們看重并培養中小學學生的綜合素質，這也意味著推進綜合素質評價的勢在必行。

(3)地方特色本土文化傳承與創新決定綜合素養評價的研究重心

除了考慮世界格局和我國國情，我們還要思考由于地域差異所導致的學生素質培養的不同,綜合素質評價研究的側重點也應隨之變化。例如，自古以來，廣東就是中國與世界交往的重要窗口。在悠遠的歷史長河中，廣東形成了自己獨特的求真務實的嶺南文化。因此，廣東在教育目標、課程與評價改革中，就應當尊重其文化特征，在保證人的基本素質均衡發展的基礎上，對那些“應用型”知識、技能以及解決實際問題的能力予以更多的關注。比如“信息技術”“通用技術”“綜合實踐活動”這類課程，以及諸如數學課中的“統計”、理科各門課中的“實驗”，政治課中的“經濟”“法律”，語文和外語課中的聽說讀寫能力的培養，等等。[6]廣東特色意味著廣東中小學綜合素質評價體系的構建具有必要性和獨特性。

二、我國中小學綜合素質評價研究的現狀分析

時代的發展與人才培養模式變革的需求，推動著綜合素質評價研究的深入與完善。那么，當前中小學的綜合素質評價研究現狀如何？仍存在哪些局限？這是本文研究的重要問題，也是構建理想的中小學綜合素質評價體系的前提。

1.中小學生綜合素質評價改革小有所成

筆者在中國知網(CNKI)期刊論文中以“學生綜合素質評價”為主題進行檢索，檢索到文獻4148篇，其中核心期刊論文716篇；在中國知網(CNKI)碩博學位論文中以“學生綜合素質評價”為主題進行檢索，顯示有3281篇 ；在華南師范大學圖書館讀秀學術檢索中以含有“學生綜合素質評價”為書名進行檢索，檢索到專著約120部。基于文獻整理，筆者認為目前學生綜合素質評價現狀研究可基本概括為以下三個方面：

一是在評價主體上逐步發展成多元主體評價，如教師評價、 同伴評價、 自我評價、 家長評價和社區評價等，個別地方還設置專門的第三方評價機構。多元主體評價不僅減輕了班主任的負擔，而且也增加了評價結果的客觀性和全面性。

二是在評價內容上，從過去簡單的“德智體美勞”逐步細化成具體的一級指標和二級指標，并隨著時代對公民素養培養的需求而不斷更新。如2015年《上海市普通高中學生綜合素質評價實施辦法(試行)》中將從品德發展與公民素養、修習課程與學業成績、身心健康與藝術素養、創新精神與實踐能力等方面對學生進行評價。[7]具體化的指標更便于學校操作。

三是在評價方式上，從以往的學業成績評分或評等級等量性評價，發展到逐步結合檔案袋評價、典型行為評價等質性評價方式，讓評價結果呈現得更加全面和客觀。

四是在評價結果的呈現和使用上方式多元，對綜合素質評價結果經常采用幾種方式來呈現：一是百分制，用0～100分來評價學生的綜合素質；二是評語，教師對學生進行質性評價；三是等級，直接給出等級，或以百分數轉換為等級。[8]

2.中小學生綜合素質評價研究仍有較大的探索空間

經過多年綜合素質評價改革，我國中小學綜合素質評價已經取得一些進展，主要表現為：實施學生綜合素質評價的觀念日益深入人心;各地的評價方案和評價指標體系具有一定的可操作性;綜合素質評價結果在中高考招生中得到初步的應用;有力地推動了基礎教育課程改革的有效實施;相關保障制度建設取得了一定的進展。盡管如此，綜合素質評價研究仍存在一些問題，主要表現為：對中小學教育目的或培養目標的進一步澄清、加強評價理論對評價實踐的指導、突出核心素養在評價中的權重、恰當地運用評價技術、有效地運作評價機制等方面。

(1)對教育目的或培養目標的進一步澄清

《教育法》規定，我國義務教育的培養目標是“使適齡兒童、少年在德、智、體等諸方面全面發展，為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎”。所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，從管理學的角度來看，這一培養目標是否能與我國的基礎教育接軌，也許會給我們帶來新的思考與啟示。現代管理學之父彼得·德魯克在其著作《管理的實踐》一書中提出了目標管理的“黃金法則”，即SMART原則。該原則指出，目標必須具有明確性(Specific)、可測性(Measurable)、可達性(Attainable)、相關性(Relevant)、時效性(Time-based)。

所謂明確性就是要用具體的、針對性強的語言清楚地說明要達成的行為標準。這樣目標才能夠上傳下達給相關人員。《教育法》中所提及的社會主義建設者和接班人這一目標并不是一個具體的概念。不同的人對社會主義建設者和接班人有不同的理解，如不明確說明，這一目標在傳遞和執行中便可能產生偏差。

所謂可測性就是指目標應該是明確的，而不是模糊的。《教育法》中提及要將學生培養成有理想、有道德、有文化、有紀律的人。那么達到什么水平才是有理想、有道德、有文化、有紀律的人呢？應該具備什么樣的理想、道德、文化和紀律呢？這些都是不清楚的。根據目標的衡量標準，應該使標準制定者與評價考核者有一個統一的、標準的、清晰的、可測量的標尺，避免在目標設置中使用概念模糊、無法衡量的描述。不難發現，在教育目標如何改進可測性這方面，我們仍有一段路要走。

所謂可達性，即目標要能夠被執行人所接受，并且能完成。因此在目標設置的過程中要堅持員工參與、上下左右溝通，使擬定的工作目標在組織及個人之間達成一致。中小學生綜合素質評價之評價客體的價值主體，既可以是學生本人、家長、教師、學校、組織、政府、社會等中的一個，也可以是更多甚至全部。現實生活中，綜合素質的價值主體會以符合自己需要的準則，對培養目標有不同的理解，從而對綜合素質進行不同界定。[14]那么在實施綜合素質評價時，極有可能由于社會價值的多元合成性，而使得綜合素質評價的相關評價主體沒有達成一致。因此，這樣的教育目標的可實現程度有待提高。

所謂目標的相關性是指實現此目標與其他目標的關聯情況。如果實現了這個目標，但跟其他目標或其他方面完全不相關，或者相關度很低，那這個目標即使被達到了，意義也不大。我們的教育目標是否具有相關性呢？其余課程、教學以及評價是如何聯系起來的呢？是否起到了引領或導向的作用呢？這些問題都有待思考。

所謂目標的時效性就是指目標是有時間效果限制的。如果目標設置具有時間限制，那么我們就會根據工作任務的權重、學習的輕重緩急，擬定完成目標項目的時間要求，定期檢查項目的完成進度，及時掌握項目的進展情況，以方便對相關人員進行及時的工作指導，以及根據工作計劃的異常情況及時地調整工作計劃。在實際操作中，我國義務教育并沒有在時間上進行明確規劃，例如什么時候進行評價，不同時段的評價涉及什么內容，等等。這導致許多學校容易忽略評價目的和過程，而只在提交綜合素質評價報告之前給學生一個片面且簡單的評分。

綜上所述，筆者認為我國制定的義務教育階段培養目標還是比較模糊的。由于綜合素質評價的目的是促進學生全面健康的發展，且評價時我們是根據培養目標來確定學生是否合格，那么培養目標的模糊性也就給綜合素質評價的貫徹和實施帶來了困難。因此我們可以根據上述“SMART法則”，對我國義務教育階段培養目標進行反思和改進，從而使綜合素質評價更容易操作，實施更富有成效。

(2)加強評價理論對評價研究的指導

作為一種新的發展性評價制度，綜合素質評價工作的順利開展，需要人們改變傳統的評價思想，樹立“立足過程，促進發展”的新的評價理念。因此，在實施綜合素質評價之前，執行者和相關人員都要對其理論基礎進行充分了解。筆者查閱“中國知網”中關于綜合素質評價的文獻得出，大部分學者認為綜合素質評價理論來自于多元智能理論、全面發展理論以及權力制衡理論等。但筆者認為這些理論并不足以增進我們對綜合素質評價本質的理解，也就是說我們所制定的綜合素質評價方案并不是直接來源于這些理論基礎，而只是用相關的理論對綜合素質評價進行解釋。因而出現綜合素質評價的內涵模糊、指標缺乏明確性等問題，從而阻礙了其上傳下達和有效實施。

在《第五十六號教室的奇跡》一書中，美國小學教師雷夫將科爾伯格的“道德發展六階段”理論創造性地引入班級管理，并以此來引導學生的人格成長。在此書第二章，雷夫詳細闡述了這套理論的六個階段：第一階段，我不想惹麻煩——靠懲罰起作用；第二階段，我想要獎賞——靠賄賂起作用；第三階段，我想取悅于某個人——靠魅力起作用；第四階段，我要遵守規則——靠自律起作用；第五階段，我能體貼人——靠仁愛之心起作用；第六階段，我有自己的行為準則并奉行不悖——靠境界起作用。在這一案例中，我們明白雷夫的班級管理原則從科爾伯格的道德發展階段論中生長出來。那么反思我國的綜合素質評價與其理論基礎的關系，我們卻發現沒有任何一個理論可以完全詮釋我國的綜合素質評價。例如，加德納的多元智能理論將智能分為語言、邏輯數學、空間、肢體動作、音樂、人際、內省以及自然探索等智能，而我國綜合素質評價的指標幾乎與這些智能的內涵與維度沒有多大關系，而只是用多元智能理論的某個觀點對綜合素質評價進行解釋。其主要是對學生的道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等六個方面進行評價。綜上所述，筆者認為多元智能理論并不是綜合素質評價的理論基礎，幾乎沒有理論可以涵蓋整個綜合素質評價的內涵，因此我國綜合素質評價的理論基礎有所欠缺，亟待改進與創新。

(3)突出核心基本素養在評價中的權重

從以往的研究中可知，不同的研究者界定綜合素質的內涵是不一致的。但是大部分學者都基本把綜合素質理解為“促進學生全面發展各方面素質的組合”。2014年，《教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》將評價內容具體化為思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐五方面；[10]上海市從品德發展與公民素養、修習課程與學業成績、身心健康與藝術素養和創新精神與實踐能力四個方面來評價學生的綜合素質。觀察以上對綜合素質的闡釋，不難發現，不同地方教育部門對中小學綜合素質的內涵界定和核心素質并沒有達成共識，甚至遺漏了自古以來我國傳統文化強調的志向、意志、群育等核心素質。中小學學生的綜合素質是指該階段核心的、基本的、可影響的、可評定的、對其終身發展起決定作用的整體素質。我國優秀傳統文化提倡“尚志”思想，體現在對志向、志氣和意志的推崇，如孔子的“三軍可奪帥也,匹夫不可奪志也”；墨子的“志不強者智不達，言不信者行不果”。只有遠大的志向和堅強的意志,才能激發人的學習動力,發展人的智力,促進人的成長。[11]同時，中小學生待人接物、為人處世的群體交往素質也不可忽視。荀子說過，“人，力不若牛，走不若馬，而牛馬為用何也？曰：人能群，彼不能群也。”群體交往素質強調能妥善處理人與人的關系，擁有更好地溝通和協作的技能、群體觀念、集體意識和互助精神等。當今科技發展迅速，學科之間的不斷交叉和融合需要團隊精神和合作能力，因此中小學生交往與合作素養的研究，應突出這個方面。

在教育學領域中，人的發展領域可分為社會、智力、身體、情感等領域，所以應使學生在中小學階段成為有志、有德、有智、有為和有福之人，由此確定以精神、人品、智能、行為和情感等綜合素質發展領域，并為其未來設計穩定完整的評價奠定基礎。

(4)恰當運用評價技術

恰當有效的綜合素質評價對相關的評價技術要求較高，最突出的就是測量、評定及計分技術。我國現有綜合素質評價仍然以等級評價為主，這是因為等級評價便于教師操作。但在使用等級評價的過程中，仍存在等級維度劃分、指標確定、評級規定是否合理、評價標準各個等級分配的比例如何確定、評價結果是否能反映出學生之間的素質差異等爭議。這意味著單一的定量評價往往省略了評價過程中豐富多樣的評價信息，難以真正把握學生綜合素質發展的狀況和過程。此外，目前評價的主體主要是班主任。由于評價主體的個人經驗、對學生情況的了解程度等不同，因而容易導致評價結果的主觀性大、隨意性強，這就會間接影響評價的信度和效度。相比我國，國外一些國家的學生評價技術研究已經比較先進和完善，可以借鑒。如美國大學評估學生“整體素質”的總得分也叫作美國大學錄取競爭指數,其評價公式為“綜合素質總分=就讀的高中(0～4分)+課程難度(0～21分)+年級排名(-1～3分)+平均成績(0～16分)+SAT成績(6～25分)+全國榮譽學者(0～3分)+申請論文(-3～5分)+推薦信(-2～4分)+課外活動(-5～30分)+種族多元化(-3～5分)+體育活動(8～40分)+超級錄取(40分)+體育教練點名( 5～10分)+家住遠處(3分)+父母因素(5～8分)+多元化(3～5分)”。[12]從公式中可知學生自身、教師、家長、學習管理人員以及招生委員會都可以是評價主體，并且對評價內容、評分標準以及分數比重都界定清晰。其次，現有的綜合素質評價電子平臺仍存在“信息冗余與有效信息不足并存、單位數據的價值密度低、信息管理系統中價值推理算法本身的科學性有待商榷、參差不齊的系統平臺增大了師生的工作量，各方面的負擔較為繁重”[13]等問題,有待進一步完善。

(5)有效運作評價機制

2014年底教育部發布了《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，其中強調要建立健全監督制度，建立公示、檢查、申訴與復議、誠信責任追究制度。但在實踐中這些制度往往流于形式，仍有不少造假的現象。這是因為造假的代價低，即懲罰追責的規定不夠具體和完備，懲罰力度小。綜合素質評價結果與高利害的升學考試的良好掛鉤，不僅有賴于監督機制的完善和徹底執行,還需要形成誠信的文化和合理嚴謹的評價制度。美國在大學招生時并沒有設置獨立的機制來核查綜合素質評價的結果，更多依賴于人們的法制意識和誠信文化，但是對造假的懲罰是相當厲害的，這就使得學生和教師在提供申請資料時不敢弄虛作假，否則后果很嚴重。我國應當在加強懲罰力度的同時，對廣大學生、教職員工甚至全社會進行誠信教育，要真正理解綜合素質評價的目的是為了促進學生全面而有個性地發展，是真實記錄學生學習和成長過程，給學生提供認識自己、改進和超越自己的重要依據。

三、地方中小學生綜合素質評價體系探索建議

1.中學為體，西學為用——綜合素質評價體系的思想基礎

荀況在《荀子·大略》中指出“口能言之，身能行之，國寶也；口不能言，身能行之，國器也……治國者敬其寶，愛其器”，其強調理論與實踐結合的重要性。綜合素質評價方案的提出與建構同樣也需要有一定的理論指導。把握提出綜合素質評價的理論基礎，有助于更深層次了解綜合素質評價的合理性，進而有效完善綜合素質評價體系的不足，推動其順利發展。筆者提倡以中學為體、西學為用的方式來建構中小學綜合素質評價體系的理論基礎。

所謂“中學為體”是確定“評什么”的問題。戰國時期白圭以“智”“勇”“仁”“強”的標準選拔人才，充分體現了其心中人才該具備的綜合素質；三國時期的諸葛亮，則從人的“志”“變”“識”“勇”“性”“廉”“信”七個方面總結出取人之道；清代軍事家、政治家曾國藩對于人才的選拔和評價注重三方面素質:志趣、樸實廉介、多條理。

由此可見，雖然三位歷史人物所處的時代背景以及各自選取人才的視角都不盡相同，但對于人才綜合素質的看法卻何其相似，都強調志向、品德、智慧以及修為等素養。因此在建構綜合素質評價維度和指標的過程中，筆者建議以中華傳統人才觀所強調的“志、德、智、為”素質以及現代中國人所追求的“幸福感”為“體”，旨在為我國培養能夠傳承歷史、面向未來的有志、有德、有智、有為、有福的“五有之人”。

所謂“西學為用”便是解決“怎么評”的問題。美國哈佛大學終身教授霍華德·加德納，在其著作《智力的結構》中提出多元智能理論[14]：“人的智力由七種緊密相關但又相互獨立的智力組成。”[15]多元智能理論的評價特征是以幫助被評價者為目的，以“智能公正”為評價手段，旨在為評價者提供有關智能強項和弱項的信息，并提出繼續前進的方向建議。同時其認為評價的功能在于促進學生發展水平的提高，促進學生全面發展;評價的重心是學生綜合素質與個體差異性的和諧發展；評價的目的在于促進學生以主體身份參與評價過程，在評價過程中不斷認識自我，自我教育能力不斷提高。[16]這些特征與觀點反映到學生綜合素質評價上，也就是提倡多元化的評價標準、多樣化的評價內容、多元化的評價主體、多樣化的評價方法。因此，多元智能理論倡導的評價思想為中小學生綜合素質評價改革提供了有力的理論依據并指明了改革方向。

2.洋為中用，古為今用——綜合素質評價內容的理想建構

所謂“洋為中用”，即借鑒全世界各地所進行的綜合素質評價方案，來為我國中小學綜合素質評價改革保駕護航。

就英國和美國的評價內容而言，其在評價內容的選擇上堅持兩項基本原則。首先而且非常重要的原則是可行性原則。正如英國所確定的評價內容和指標，我們所選取的評價內容也要能夠在日常教學中便于學生和教師收集，能反映學生的學習和發展特點，這樣才能真正發揮積極作用。除此之外，還要堅持彈性原則。如在美國的綜合素質評價中，其認為學生是一個整體，學生的發展應該是全面而且具有個性的。同時，學生個性和喜好的不同會導致外在表現和選擇的實踐活動的不一樣。因此美國采用模糊評價的方式，尤其是會采取學生自評的方式來考察學生個性化的綜合素質。[12]作為適應急速變化的中國，我們也急需創新性人才。這就需要淘汰或改革以往“把所有學生都培養成同一個模樣”的培養和評價方式。因此我們的綜合素質評價體系在界定評價內容、保證基本素質的同時，也要為培養不同學生的不同優勢而具備彈性。

所謂“古為今用”，就是保留我國幾千年歷史所形成的人才觀并據此來培養學生的綜合素質。比如，我國傳統上歷來重視對學生志向、雄心、抱負、理想的培養，有立志、明志、遠志、達志的教育傳統，這是人發展的核心因素之一；是學生進取心、內驅力和毅力恒心的源泉；也是他們具備勇氣、膽識、意志的基礎。因此，作為綜合素質的評價，應該把學生培養為有志之人，將其納入中小學的教育目標；還有我國歷來注重培養孩子智勇雙全、德藝雙馨、身心健全等均衡的品質，有重視人品、道德、仁愛、善良、誠實、友愛、助人為樂等品行的教育傳統；有注重發展學生博識廣聞、深謀遠慮，培養孩子韜略和智慧的豐富資源；也有大量健體強身、鍛煉筋骨、尚武習藝等經驗，更有倡導孩子要在學業、工作、事業上有所作為，要為國家、家鄉、人類、天下多做貢獻的殷切期望，還有注重培養孩子生存能力、生活技能而訓練他們的一技之長、多藝防身、隨機應變、為人處世、待人接物等本領的文化。所以把學生培養成有德、有智、健康、有為之人，也應該成為中小學階段的教育目的。而圍繞這些教育目的或培養目標所確立的中小學生綜合評價的維度、精選評價的指標，設計評價的權重，可以作為評價體系研制的指導原則。

3.以師為主，以他為輔——綜合素質評價主體的理想組合

學生綜合素質評價是一項復雜的活動，因此筆者認為，在實施時應確定多元的評價主體并進行明確的分工。但是各評價主體之間并不是彼此分離的，而是相互合作協商，形成一個整體來成功地評價學生的綜合素質。在此過程中，筆者提出以下原則:一是共同體原則。內伏曾將評價主體分為四類:“內部業余評價者、外部業余評價者、內部專業評價者、外部專業評價者。”[17]在綜合素質評價中，筆者認為我們應該充分地利用資源，讓“教師——內部專業評價者、家長——外部業余評價者、社會用人單位——外部專業評價者、校長和學校管理人員——內部業余評價者”形成一個評價共同體，來為綜合素質評價服務。二是主導與主體原則。由于評價工作牽涉到不同的利益主體，他們的價值觀各不相同，會就某一問題得出不同的結論。因此，我們在確定評價共同體以后，需要對不同的主體進行角色定位以及任務分配，以此形成一個“以師為主，以他為輔”的評價共同體。

所謂“以師為主”，即在學生充分發揮自主意識的基礎之上，教師有目的地引導學生做出正確評價，以起到主導的作用。而“以他為輔”，即家長和社會用人單位作為外部評價者，積極關注學生的成長，在學校以外營造一種良好的社會氛圍，為學生綜合素質評價方案的順利實施提供外部保障。校長和學校管理人員扮演督促者的角色，監督綜合素質評價方案的運行，確保綜合素質評價方案在全校正常開展。校外專家和高校研究人員應該相互合作，成立專門的“智囊團隊”，一方面從理論上不斷完善綜合素質評價方案；另一方面，在實踐的基礎上發現問題，在參考外國先進做法的基礎上解決問題，最終達到綜合素質評價方案在理論和實踐上的一致性。

4.持經達變，主干與分支對應——綜合素質評價方式的理想選擇

基于英美等發達國家綜合素質評價的成功實例，我們可以總結出他們在實施綜合素質評價中基本都遵循了公平公正原則、可操作原則以及具有區分度的原則；在評價工具的研制上，都遵循或堅守信度、效度、接納度、影響度、實施成本等好的標準。因此，所謂“持經”便是在進行綜合素質評價的過程中，首先應該堅持公平公正原則，實施細則具有客觀性、公平性。依據教育評價原理，在制定評價標準時要堅持實事求是的態度。在堅持公平公正的原則下，為使評價工作簡單易行，在制定實施細則時還要堅持可操作性原則。由于評價標準最忌諱的是“一刀切”，因而在堅持“持經”的基礎上，評價標準需要將不同水平的學生區分開來，即“達變”。學校教育在確立使每位學生達標的基礎上，肩負著培養精英人才的任務，而且國家的長遠發展離不開這些人的貢獻。所以在確定評價等級時，應既能將不同素質的學生進行分類, 又能將不同發展水平的學生進行分層，這才是一個好的評價取向或方式。這樣才能根據學生自身的素質特點及智能水平進行針對性的培養，以最終實現中國夢。

5.超越定勢，追求成效——評價結果的恰當應用

由于我國目前仍然沒有充分利用評價結果來指導教育實踐，許多校長、教師、家長和學生都不太看重綜合素質評價的結果，卻十分看重學生的學業考試成績。因此在評價結果的使用上，我們存在很大誤區，即專注于學業成效測試的分析而忽視非學業評價結果的反饋。筆者認為，綜合素質評價不僅應包含學業水平測試和分析，更要超越學業評價而關注學生整體素質的發展。因此我們可以將評價結果應用于以下兩個方面：一是為高校招生或用人單位選拔人才提供參考信息，即體現學業水平的衡量和學歷程度的評判；二是用來作為促進學生素質全面而又個性發展的標桿，即體現超越學業評價的整體素質發展程度評估。

目前，我國教育界已經開始探討將綜合素質評價結果納入高校招生，希望改變整個社會只看重學生分數的氛圍，為培養創新性人才和培養可持續發展的人才而盡心盡力。但是依然沒有從根本上扭轉“一考定終身”的局面。因此，我們可以借鑒國外的成功經驗，從兩個方面著手來打開局面：第一，通過法律保障，即進一步健全我國的法律體系，使綜合素質評價真正成為既能反映學生的真實發展情況，又能夠使高校客觀公正招生的參考制度；第二，深入研究教育評價理論，積極轉變和更新原有的教育評價范式。力求從清晰合理的評價目標、適當的定量和定性結合的評價方式、內容與步驟一致的評價機制、較高的信度效度、兼顧公平合理與正面影響的評價原則、可行性和實效性俱佳的評價工具等方面來研制該評價系統。如此，綜合素質評價才能真正超越學業評價，促進學生整體素質的可持續發展。

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Preliminary Analysis and Following Exploration Suggestions of Comprehensive Quality Evaluation on Primary and Middle School Students

LI Zhihou, LI Zhen, ZOU Yinghui

(Educatioonal Science College, South China Normal University, Guangzhou Guangdong， 510631)

Based on the time dimensions of past, present and future and the spatial dimensions of the world, China and local, this essay aims to analyze literature researches of last 10 years to explore the basic situation of comprehensive quality evaluation of primary and secondary school students, which reflects some characteristics: diversifying evaluation subjects, specifying evaluation index, combining qualitative and quantitative evaluation methods, and diversifying evaluation results. However, further clear training objectives are needed; guidance towards research of evaluation theory should be strengthened; the core literacy’s importance in the evaluation are supposed to be highlighted; the appropriate use of evaluation techniques and the effective functioning of evaluation mechanism are still needed to explore. On the basis of what has been mentioned above, the essay tries to construct Comprehensive Quality Evaluation System program on primary and secondary students in local, which includes ideological foundation of the evaluation system, the construction of evaluation content, selection of the combination of evaluation subject and evaluation methods, as well as the application of evaluation results.

comprehensive quality of primary and middle school students, quality education, comprehensive quality evaluation, evaluation of academic achievement

本文系2015年廣東省基礎教育課程改革項目“九年義務教育階段學生素質評價與實施研究”(立項編號：2015JJKGYJ028)的階段成果之一。

李志厚，廣東南海人，華南師范大學教育科學學院教授，博士生導師，博士，主要從事課程與教學論研究。