美國學習障礙兒童評估的發展趨勢及啟示
——基于過程和方法的分析

李方璐

美國學習障礙兒童評估的發展趨勢及啟示
——基于過程和方法的分析

李方璐

（麗江師范高等?？茖W校，云南麗江674100）

在美國，學習障礙兒童評估的發展趨勢是越來越強調過程和方法在整個評估活動中的重要價值。干預-反應方法（RTI）和“第三種方法”都體現了學習障礙評估的“過程取向”；評估方法上，領域評估方法的結合和全面評估的理念正成為學習障礙評估的主流。美國學習障礙兒童評估的發展對我國學習障礙的研究應是有益的借鑒。

學習障礙；干預-反應方法（RTI）；認知過程；全面評估

［DOI］10.3969/j.issn.2096-2266.2016.07.017

在我國，學習障礙尚不屬于一種特殊障礙的類別。而在美國，學習障礙（Learning Disability，簡稱LD）則是由教育部門官方確認的一種需要接受特殊教育服務的障礙類別，并且構成了美國特殊教育系統中最大的一類障礙群體〔1-2〕。自1963年美國學者Sam Kirk提出“學習障礙”的概念以來，學習障礙在美國發展的50多年里，其概念之界定和科學有效的評估體系之建立一直是爭論的焦點。學習障礙的評估活動在確定兒童是否具有特殊教育需要、如何提供合適的教育方案、評價教學及干預活動的有效性等方面發揮著重要的作用。美國學習障礙的評估鑒定也伴隨著爭議以及各領域人員不斷的探索，逐步發生了轉型。學習障礙的評估在美國愈來愈強調通過評估過程的連續性，使用多種測量方法全面地收集信息，來確保評估的科學性和評估結果的準確性〔3〕。

一、重視“評估過程”——過程即目的

評估活動是一個連續的過程，是多維度收集信息，旨在促進決策制定的過程。評估結果的有效性（validity）和可信度（reliability），與評估過程中各個環節的配合與實施有密切聯系。學習障礙評估的目的除了有確定學生是否有學習障礙之外，還有評價干預方案、教育教學效果的作用。學習障礙的評估過程服務于評估的目的，并以評估和教育干預的目的性為指導。同時，目的的達成也完全依賴于過程，我們甚至可以從教育哲學的觀點推導出，評估的過程在它自身之外沒有目的，它就是自己的目的，或者說評估過程本身就是其目的，只有重視過程，才能突顯出評估的價值和意義。

因此，簡單地基于能力-成就的差異取向對兒童作出的評價是有失偏頗的，評估者應從外部環境（包括家庭環境、教學環境和社會環境）、兒童學習的內在過程等對兒童的情況進行詳細的分析。正是基于以上的考量，美國學習障礙評估越來越重視“評估過程”作用的發揮。

（一）過程取向的典范——干預-反應方法（RTI）及其演化

干預-反應方法（Response to Intervention，簡稱RTI）是過程取向的特殊教育觀的典型模型之一〔4〕。它不僅在鑒定學生是否有學習障礙的評估過程中發揮著重要作用，也是一種以教學為基礎的干預學習障礙的方法，即在干預過程中同時發揮著鑒定的作用。干預-反應方法（RTI）作為一種鑒定方法，得到了美國2004年頒布的《障礙者教育法案》（Indi?viduals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA）支持。根據IDEA（2004）的規定，在鑒定學生是否具有特定學習障礙（Specific Learning Disability，SLD）的過程中可以使用RTI〔5-6〕。美國很多學者都詳細闡述了IDEA（2004）關注點的變化：從對學習障礙鑒定標準的關注，轉移到對RTI的使用上來，并積極表示支持〔7-8〕。

1.RTI的內涵

美國國家干預-反應中心（National Center on Response to Intervention，簡稱NCRTI）對RTI的定義是：RTI把評估和干預整合在一個多層次的預防體系之中，以使學生獲得最大的學業成就，并減少學生的行為問題?；赗TI的使用，學?？梢酝ㄟ^分析相關數據去鑒別學習障礙的高危學生，監控學生的進步，為學生提供基于事實證據（Evidencebased）的干預，并根據學生的反應調整教育的強度和措施，最后判斷學生是否有學習障礙或其他障礙〔9〕。RTI包括三級預防水平：初級水平（primary level）、二級水平（second level）、三級水平（tertiary level）。每級水平以內，都至少包括一種干預方法。不管各個學校和地區實施的干預方法有多少種，它們都應該被歸類于三級水平之下。如一個學校在二級水平里共使用了三種干預方法，而另外一個學?？赡茉谶@個水平只運用了一種干預方法。即使干預方法的數量不盡相同，但是這些學校對每個水平層次特點的理解都應該具有某種共性〔9-10〕。

2.RTI的三級預防水平及分析

RTI的初級水平是預防框架內干預強度最低的一個水平。初級水平包括了普通教育者對全體學生實施的教學實踐活動，主要內容有：基于研究的核心課程；多元文化和多種語言背景下實施的教學；廣泛地篩查以確定學生目前的行為水平；滿足不同個體學習需要的形式多樣的學習活動（如混合小組教學、學習中心的使用、同伴教學等）；調整教育方案以保證全體學生都能適應、接受；尋找激發學生不良行為的原因，并予以解決〔9，11-12〕。

相對初級水平的面向全體學生，二級水平則縮小了干預范圍，它的特點是小團體教學，實施對象是那些對確實有效的初級預防沒有反應的學生。二級預防水平通過基于實證的干預，來計劃具體的教學過程、教學持續時間、教學頻率。二級預防水平至少包含三個特征：首先它是以證據為基礎，而非以研究為基礎；二是它依賴于成人主導的小組教學，而不是集體教學；三是它涉及到清晰明確的教學語言和有效的干預措施。通過分析一系列過程監控中獲得的數據，二級預防水平對沒有進步的學生實施更大強度的教學和個別化干預，但如果學生還是沒有對干預作出反應，則應該對其啟動第三級預防〔7，12〕。

第三級水平是RTI預防框架里干預強度最大的一個等級，根據學生的需要、不同的學習內容提供個別化干預措施。教師在二級預防水平的基礎上，為學生提供強度更大的干預計劃，如更長的干預時間、更小的團體規模、更頻繁的干預頻次〔7〕。第三級水平強調教育者應對每個學生進行更多次的進步監控，當進步監控的數據顯示學生提高的程度并沒有達到既定的目標時，教師就應該具體問題具體解決：即通過修改干預計劃和持續地監控來判斷是哪個因素更快、更有效地促進了學生的進步。通過這樣的方式教師就可以設計出一個有效的、個別化的教學計劃了〔4，9，12〕。

根據以上分析，我們可以看出RTI的三級預防很好地體現了教學干預過程與評估的結合。首先，此方法的重心不在于障礙的鑒別，而是最大限度地滿足不同個體的學習需要，避免由于不恰當的教學過程而引起的學習困難。再者，通過三級遞進的干預強度，為學習障礙個體的篩查和鑒定提供了具體明確的證據，對于那些使用了RTI仍沒有效果的學生，則可以判斷其具有學習障礙〔13-14〕，這樣的過程極大地保障了評估工作的信效度。RTI的三級預防充分體現了在干預過程中進行評估鑒定的特點，具有明顯的過程取向特征。

3.對RTI的質疑

RTI是一種多步調的干預評估方案，它采用逐步增加強度的干預層次為學生提供教學服務，表現出十分顯著的早期預防、早期干預的作用，而不是等到學生經歷失敗之后才提供幫助，因此受到學校教師、學生、家長等各界人士的歡迎〔7〕。

雖然RTI有諸多可取之處，但近年來美國學術界不斷出現對RTI的質疑之聲。有學者認為此方案仍然有許多不可忽視的消極問題：①由于RTI面向的是所有具有潛在學習困難的學生，因而它對部分明顯有學習障礙的學生關注不夠〔7，15〕；②對難以預測的特別異常問題，RTI在實際教學過程中顯得軟弱無力；③由于教師對教學的理解不一，無法作出統一的規定與要求；④實施RTI需消耗巨大的人力、財力，頻繁地簡單地進行評估并不比一年兩到三次的評估更為有效〔15〕；⑤RTI對學生學習的認知心理過程關注不夠〔14，16〕。

（二）評估個體認知心理過程——學習障礙評估的“第三種方法”

當RTI遇到多重障礙、重度障礙學生，或是復雜的轉介問題時往往顯得無力，這時候，對個體進行認知心理過程的評估則具有十分重要的意義〔7，15，17〕。

從學習的內在過程出發，評估需要對學生獲得知識、掌握技能的內在認知過程進行充分的了解，以發現障礙學生認知心理過程上的特點和不足，進而為實施有針對性的個別化的矯正訓練提供依據。認知過程分析模式有力地彌補了能力-成就差異模式和RTI的缺陷，即可以根據學生認知過程的特點制定個別化的矯正訓練方案。近年來，各種智力測驗本身也表現出對認知過程評估的重視〔18-19〕。幾乎所有的測驗都在不同程度上將各種認知任務納入相應的評估體系之中。在過去的25年里，上百篇關于認知和神經心理的研究都表明，評估心理過程對于解釋個體間學習成就的差異是十分關鍵的〔18-20〕。

1.“第三種方法”產生的背景

IDEA（2004）對學習障礙的定義較為完整，而在2006年8月14日美國教育部頒布的該法案修正案的最終文本《障礙者教育促進法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱IDEIA，但習慣上仍被稱為IDEA 2004）里，評估標準和鑒定標準卻不再和學習障礙的定義保持一致。美國學者驚訝地發現，在2006年修正案中，最終文本里的評估鑒定標準把認知特征排除在外了，取消了之前IDEA和中小學教育法案（ESEA/ NCLB）對學習障礙的協調性考慮，新的鑒定標準更強調學生沒有達到與其年齡相稱的成就水平，或者沒有達到州立的年級考核標準〔9〕。并且許多州還發展出了一種層列式的模型來鑒定學習障礙，而放棄使用檢測心理能力和認知過程的評估方法〔21〕?；谝陨媳尘?，美國學習障礙協會（Learning Dis?abilities Association of America，簡稱LDA）發起，組成了一個包括56名大學教授和研究人員、特殊教育管理人員、特殊教育法律工作者的專家小組，LDA調查了專家小組成員們對2006年IDEA最終文本中對學習障礙鑒定之規定。最終，LDA于2010年2月發表了一份《LDA白皮書：關于學習障礙學生評價、鑒定、適應性的標準》的研究報告，總結了此次調查得出的5個具有實證性的觀點。其中觀點之一就認為一種被稱為“第三種方法”的評估方式是最具有實證、臨床和法律意義的。

2.“第三種方法”的內涵和相關理論

所謂“第三種方法”，就是通過鑒定心理過程的內部強項和弱項，把成就不足和過程不足結合起來對學生的學習障礙進行評估的一種新的評估模式，也稱為“過程強項和弱項評估模式”。此種方法把一個或多個認知過程缺陷作為學習障礙的核心特征。分析心理過程的強項和弱項不僅對學習障礙的鑒定有幫助，對那些使用RTI方法無太大效果的學生來說，心理過程評估也有助于制定更為有效的個別化干預方案〔14，16〕。

具體而言，在閱讀障礙領域的研究中，貫徹此種評估理念而產生了一種認知假設檢驗模型（Cognitive Hypothesis Testing，簡稱CHT模型）。美國學者通過具體案例的研究表明，不同的認知特征對閱讀成績的影響是不同的，對個體認知過程強項和弱項的評估不僅有助于鑒定兒童是否有閱讀障礙，而且有助于制定個別化的干預方案以滿足其特定的學習需要。用CHT模型對學習障礙的鑒定和干預基于以下四點考慮：①實驗證明，許多復雜的認知和神經心理過程與學業成績之間有著緊密的聯系；②兒童通常具有個別化的認知強弱勢特征；③對學習的評價必須要把對認知過程的直接評估和對生態教養環境的有效性檢驗結合起來；④必須根據學生潛在的認知強項和弱項來對學業成就低下的學生進行補償或補救。CHT模型要求以RTI的實施為前提的原則下進行，就像評估者必須在干預中實施評估一樣，所有的兒童都應該首先接受基于專家合作的一個問題解決過程之后，如果仍對干預沒有反應，則可以使用這種全面的CHT評估模式〔21〕。所以，CHT模型其實是在結合RTI方法和對認知過程的全面評估之后，一個涉及范圍更廣的評估模型。

另外兩種具有可觀的實驗證據支持的鑒定基于認知過程的閱讀障礙的方法，分別是CHC認知能力理論（Cattell-Horn-Carroll Theory）〔22-24〕和Lurian神經心理學方法，這兩種方法不僅可以相互協調補充，實際上還有許多相似之處〔21〕。鑒定認知過程的模型不僅可以幫助鑒定和評估兒童是否具有閱讀障礙，而且諸多研究業已證明這些模型對學生學業能力的提高是有幫助的〔6〕。

二、“評估方法”——從單一方法走向全面評估和多領域合作

學習障礙評估的發展進步在很大程度上依賴于評估方法的發展進步。自20世紀60年代初學習障礙被提出以來，學習障礙評估的方法不斷演化嬗變，從最初比較單一的能力-成就差異模型到如今的各種評估方法層出不窮。隨著美國對學習障礙評估研究的深入、問題的凸顯，單純的差異模型受到挑戰。評估是一個價值判斷的過程，不同領域和不同背景的人員對問題的看法隱含著自身的局限，有的研究者用心理學視角，有的用社會學、教育學視角，還有的用哲學視角來進行價值判斷。因此，在紛繁復雜的學習障礙評估領域里，推行任何一種評估范式都有失偏頗。評估意味著全面收集信息，任何依賴于單一標準數據來源的方法都值得質疑。美國學習障礙評估的方法正從一元主導走向多元化，從局限走向全面，從單維度走向多維度判斷。

（一）全面評估（Comprehensive Assessment）成為主流

在學習障礙評估鑒定領域，以往長期占主導地位的是能力-成就差異模型，之后，RTI發展起來并得到大量支持。近年來另一個受到極大關注的是全面評估的傾向。2010年6月，美國學習障礙國家聯合會（National Joint Committee on Learning Disabilities，簡稱NJCLD）發布的《學習障礙的全面評估和評價研究》是體現這一趨勢的最顯著的標志〔25〕。另外，美國學習障礙協會2010年2月份發表的《LDA白皮書：關于學習障礙學生評價、鑒定、適應性的標準》中，總結的5個具有實證性的觀點之第四點談到：RTI方法確實可用于預防學生的學習問題，但全面評估在任何時候都是必要的。這種倍受支持的全面評估是由一支多學科的團隊進行的，針對不同個體收集多方面的資料。這些資料來源包括了標準化測量、觀察、學生自我報告、家長報告和RTI產生的以過程為導向的數據。依賴于任何單一標準的評估都是不全面的，用廣泛篩查或州的學業評估測驗進行的團體評估同樣也是欠全面的評估〔15〕。

20世紀90年代，一些對影響早期閱讀的關鍵技能如語音意識的臨床研究證明，早期鑒定和高質量的干預對于治療閱讀障礙有很大作用〔22〕。正是基于此，業界提出了RTI和其他早期干預的方法，RTI和類似方法的主要特點就是通過實施與教學相聯系的廣泛篩查、對學生進行頻繁的監控來實施評估。但使用RTI方法的同時，監控的頻率、干預的強度、金錢花費的有效性、維持進度等諸多問題都值得進一步商榷。還有研究表明，RTI方法應對學生數學計算問題更加有效，而在閱讀和寫作問題上，認知過程評估、學業技能評估則顯得更加有用。很多研究都認為僅僅使用RTI而排除全面評估不能為學習障礙的鑒定提供充分的證據〔5，7〕。另外一些研究，如最近的對閱讀障礙的研究發現，某些特定的復雜的閱讀成分影響了語言的發生，這也為我們提供了新的視角。非認知因素，例如動機激發、學習興趣等對學業的影響也需要考慮。這些日益增多的研究為全面評估的發展提供了新的線索〔25〕。

美國學習障礙國家聯合會為全面評估概括了7條指導原則：①學習障礙的評估必須對個體間和個體內的異質性、個體的個別化需要有充分的理解。②單一來源的數據包括從某一個量表或公式獲得的數據，不能作為鑒定學習障礙的充分條件。③不同學科背景的專家必須和家庭、學生組成一個多學科團隊，一起為疑似有學習障礙的學生實施全面的評估，這個團隊必須具備一系列必要的評估和鑒定能力。④多學科團隊包括孩子的父母，應該把影響孩子學校表現的所有學習和行為方面的因素考慮在內。為學生制定個別化教學方案需要各方的配合與協作，以保證家庭良好地參與其中。需要推舉出一個人（作為團隊主席、案例主持者、服務協調者）主持全局工作。⑤全面評估實施的措施、過程和實踐需要多學科團隊分析不同學生個體的學習和行為表現特點。學習成績低下是學習障礙學生的共同特點，但是學習障礙學生之間的個體差異卻非常顯著。⑥需要為多學科團隊提供相關信息、機會和時間來整合評估結果，以便使鑒定的作出、適宜性的判斷、服務的提供、有效教學的實施之間相互協調。⑦多學科團隊要努力使管理人員和學生家長意識到精確的診斷對于教學的重要作用〔15〕。

（二）多領域評估方法的結合

醫學領域的新發現，如腦功能、基因研究也對我們進一步了解學習障礙作出了貢獻。研究者通過用腦成像技術把相應的腦區域活動與特定功能的發生聯系起來，為學習障礙的鑒定提供了新的前景〔16〕。最近基因學研究的進步，也使我們加深了對學習障礙的理解。教育學、心理學、醫學、人類學、社會學等領域研究方法的引入都為我們提供了新的線索。從活動本身來看，教育和評估活動受一系列復雜因素影響，社會、家庭、學校、文化、種族、經濟等背景都與其相互作用著；從教育和評估對象來看，學生是具有個人喜好、興趣、傾向、能動性、創造性的個體。評估活動和個人遵循著客觀的規律發展，具有相當復雜性，只有允許和鼓勵多元視角

的參與，才能真正揭開學習障礙的神秘面紗。

三、對我國學習障礙研究的啟示

美國在20世紀50年代末開始研究學習障礙，學習障礙的研究和實踐在美國已走過大半個世紀的歷程，現已自成體系并逐漸成熟。而我國對學習障礙的研究起步較晚，始于20世紀80年代，學習障礙尚未成為特殊教育領域中一種獨立的障礙類別。這是由于多方面原因造成的，但是我們并不能因此淡化對學習障礙的研究，否則與國際上的差距只會越來越大。包括特殊教育在內的教育界應該重視對“學習障礙”的研究，給予學習障礙兒童更多的支持與幫助，提高整體教育水平。

美國學習障礙兒童評估的發展對我國學習障礙研究有以下幾點啟示：

第一，加強對“學習障礙”概念的全面認識。目前我國教育界對“學習障礙”的理解和認識較為狹窄，基礎教育界對“差生”“后進生”“學業不良”等概念更為熟悉，而這些概念強調的是“分數”這一直觀的可量化的教育結果的落后或與平均水平的差異。西方的“學習障礙”的定義則指兒童在聽說、閱讀、拼寫和數學計算等方面的心理過程或能力不足，強調心理過程的異常。有研究顯示，我國對特定學科的學習障礙研究所占比重較大，各個學科（如語文、數學、英語等）對其領域的學習障礙研究較為重視〔26〕，這一定程度上也說明我國學習障礙的研究“重學科，輕認知過程”。與此同時，西方的“學習障礙”概念還包括由于文化差異和教育處境不利引發的障礙，這也啟發我們要加大對少數民族群體或弱勢文化群體學習問題的關注。

第二，重視對學習障礙評估的研究。評估是學習障礙兒童教育的重要環節，學習障礙兒童的智力正常，但在聽、說、讀、寫、算等方面與其他智力相當的學生有顯著差異，究其原因在于學習障礙兒童特殊的認知特點，為此我們要重視對學生認知過程的評估，以幫助學習障礙兒童克服學習困難。對于國外學習障礙的評估方法，近年來我國學者以批判和創新的態度，對標準差異法、回歸模型差異法等提出了批判，提出了以課程為基礎的評估、動態評估等有中國特色的評估方法〔27〕，越來越多的研究者開始從元認知、記憶、注意、表征、眼動等方面進行聚焦學習障礙兒童的認知特征。但相比學習障礙的其他研究角度如學科角度、教育與干預角度等，我國學界對學習障礙評估的研究還有極大的擴充空間。

第三，學習障礙的評估應關注“過程”和“方法”。只關注差異和結果不但不能有效解決問題，反而會引發更多問題。首先，評估要關注學習的內在心理過程，評估學生的認知過程，查明問題產生根源，從“過程”中發現問題產生的原因、在干預過程中需找解決問題的辦法。其次，要從外部過程對學生的障礙進行干預，通過有效的、個別化的教學減少學生的學習困難，避免由不當教學引起的學習障礙，提高評估的準確性。特別值得注意的是，RTI認為有些學生的學習困難是由于不恰當的教學過程造成的，所以這種方案尤其重視提供高質量的、有實證依據的教學和干預過程，以避免教學不當而造成學生的學習困難。再次，評估對象的復雜性、評估過程生態化導致了評估方法的多元化。評估方法也隨著人們對學習障礙理解水平的深入而不斷發展變化著，因此沒有哪一種方法可以解決所有問題，沒有哪一種方法是終極的、絕對的?？鐚W科合作已經成為學習障礙評估的趨勢，我們需要順應這種趨勢，通過多領域合作，探究學習障礙的實質，為學習障礙的干預實踐提供多維的視角。

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Assessment Development Trends and Revelations of Children with Learning Disability in the United States:An Analysis Based on Process and Strategy

Li Fanglu
（Lijiang Teachers College，Lijiang，Yunnan 674100，China）

The assessment of children with learning disability（LD）in the United States has paid much more attention on the process and strategy.Response to Intervention（RTI）and the"third way"both reflect the process-oriented trend of learning disability assessment.As to the assessment strategy，a combination of multidisciplinary assessment methods and the idea of comprehensive assessment are getting attention.The development of LD assessment should be a useful reference for the study of LD in China.

learning disability；Response to Intervention（RTI）；cognitive process；comprehensive assessment

G515

A

2096-2266（2016）07-0094-07

（責任編輯黨紅梅）

2016-02-10

2016-05-17

李方璐，助教，主要從事特殊教育學和教育人類學研究.