論過程哲學視域中教學環境的三種形態及其價值意蘊*

魏 善 春

(南京師范大學教育科學學院，南京 210097)

論過程哲學視域中教學環境的三種形態及其價值意蘊*

魏 善 春

(南京師范大學教育科學學院，南京 210097)

本研究的目的是將過程哲學的思維方式運用于教學環境研究，探討教學環境特殊的生存形態及其特征和價值。文章采取哲學省察方法，對現實教學生活中教學環境與作為主體的人所呈現的“二元對立”狀態及其被規范和控制的事實進行深入分析。以懷特海過程哲學的過程-關系思維反思教學環境建構，師生的感官和身體，師師、師生及生生之間形成的“共同體”，以及圍繞兒童生活和經驗組織的“連續性課程知識”，構成教學環境的特殊形態。這種教學環境既是主體存在的，又是客體化的；既是穩定的，又是動態生成、能量流動的；既具有以自身整體性、獨立性及內在和諧為旨歸的主體道德關懷訴求，同時也具有使師生更具“創造性”、充滿“關心”意味的客體價值。

感官和身體;共同體;課程知識;過程哲學;教學環境

杜威(2001)在《民主主義與教育》中以“魚”和“水”暗喻主體的人與環境的關系，魚是自由的主體，作為魚的生存環境的水是靈動的、連續的，而非靜止的。教育發生在一定的環境之中，教學活動都在一定的環境中進行，因此，教學活動本身與環境猶如魚和水一樣有著非常密切的聯系。在懷特海(Alfred North Whitehead)過程哲學看來，師生作為知覺個體參與教學環境，猶如魚與水是互相交融的關系。教學在環境中發生并且與環境相連接，兩者之間不僅是一種“在其中”的包含關系，同時更是一種“彼此嵌入”的交互和連續性關系。因此，以過程哲學的關系思維看教學環境，自有其特殊的生存形態和價值意蘊，這將為教學環境研究賦予新的內涵和意義。

一、關于教學環境研究的闡釋及反思

“教學環境”是教學問題研究中歧義較大的概念，對其研究始于20 世紀30 年代，國內外研究者對教學環境有著不同的理解。國外學術界多從教育社會學、社會心理學、教學技術和教育評價等學科視角對教學環境進行研究。譬如：以美國教育技術學家F·G·諾克(1979)為代表的研究者認為，“教學環境是由學校建筑、課堂、圖書館、實驗室、操場以及家庭中的學習區域所組成的學習場所。”著名的澳大利亞教學環境問題專家巴里·J·弗雷澤(1986)認為，“教學環境是由課堂空間、師生人際關系、課堂生活質量和課堂氣氛等因素構成的課堂生活情境。”心理學家霍利提出，“教學環境就是一種能夠激發學生的創造性思維的溫暖而安全的班級氣氛。”(Gold Becker，1976)國際教育評價學會(IEA)在一項國際教學環境研究項目中提出，“教學環境是由學校環境、家庭環境和社區環境共同構成的學習場所。”(Anderson, Ryan & Shapiro，1989)我國學者李秉德先生(1991)將教學活動賴以生存的時空條件視為教學環境；田慧生先生(1996)從教學論的角度將教學環境定義為“一種特殊的環境，概括地說即為學校教學活動所必需的諸客觀條件和力量的綜合。”

綜觀已有研究，學者們大多體認教學環境與教學活動本身的密切聯系，但普遍傾向于以現代性的“實體性”二元對立思維分析教學環境，將教學系統中的環境與作為主體的人對立起來，論述環境與主體的外在關系，師、生、理論研究者將自身孤立于教學環境之外，立足于場外談教學環境的創設，忽略教學環境本身與教學的密切聯系，而且，多從規范、控制的“科學化”視角設計和優化教學環境，以促進教學效果的提升。然而，教學環境并非僅僅外在于教學活動，“生命必須是在環境之中并且唯有通過環境才能形成自身及其行為，生命本身也就因此而構成環境不可或缺的部分。”(陳怡，2002)因此，教學環境在師生教學生活中的角色和品質，需要擺脫“現代性”的桎梏，以懷特海過程哲學的“生成、整合和創造”思想賦予其新的蘊涵。

二、過程哲學視域中教學環境的三種形態

懷特海認為，如果在某個場域內存在某種現象，一定是該場域內所有物質之間的協調配合導致這個現象的發生，所以，這個場域是個整體，而其中的方方面面都與里邊產生的現象息息相關(科布，2011)。因此，過程哲學視域中的教學環境需要走出傳統的由教室、課桌和黑板構成的狹小的空間范圍，從傳統的關注物質環境的“實體”思維轉向一種“關系”思維，以新的研究視角關注學校、家庭、社區和社會環境，關注不同環境彼此之間的聯系，為教學生活提供一個真實且豐富的場域。杜威(2001)在其《民主主義與教育》中指出，“環境由一個生物實行其特殊活動時有關的全部條件所組成，社會環境由社會任何一個成員在活動過程中和他結合在一起的所有伙伴的全部活動所組成。”這啟示我們需從整體及關系的視角看待教學環境，從師生的感官和身體，從師師、師生及生生各類共同體，從課程內容及影響師生教學活動的社會和家庭等全部條件去分析，樹立全新的教學環境觀。

(一)感官和身體狀況——作為“身體性”存在的教學環境

從過程哲學的關系思維看，每個人都是環境的主體，并且與其他主體相互協調、交互作用。教學活動是師生特有的生命活動，教師和學生自然是教學活動中的主體，師生真正的自我成長和品質塑造是教學的重心。然而，作為教學活動主體的教師和學生首先以其身體而存在，正如馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出的那樣：人只有更多地作為勞動者才能維持作為肉體的主體的生存，并且只有更多地作為肉體的主體才能是勞動者。“我們并非僅僅‘擁有’一個身體，我們更是身體性地‘存在’”(海德格爾，2002)，“身體”是存在者之所以存在的本體條件。因此，人首先是一個“身體”，“身體”在個體生活中不可替代并成為生活的最基本、最重要的因素。在教學生活中，師生的感官和身體狀況構成最直接的教學環境，他們通過感官和身體獲取最直接的經驗和感受，感官和身體狀況成為衡量師生教學生活質量以及教學生活是否圓滿的重要指標。對師生的身體狀況進行考察和探討，更是對教學生活中“師生之主體地位”乃至“主體生存”的關切。

將身體作為教學環境的重要形態，需要從師生外在身體和內在身體兩方面去分析。首先是教師和學生的外在身體。按照邁克·費瑟斯通的觀點，外在身體指外表和行動以及社會空間中對身體的管制，是一種象征性身體(汪民安，2003)。教師的外在身體一般特指教師的職業形象和社會形象，學生的外在身體與學生作為學習者的身份和功用相關。教師能否做到社會賦予自身的“教師形象”，教師在教學過程中表現出的教師體態形象和語言形象是否恰當，直接影響教學環境的優劣。例如：有的教師在日常教學生活中的口頭語言，諸如“你怎么這么笨”、“上課不聽講，罰站10分鐘”、“你再不努力就別想畢業了……”等等，這直接形成教師外在身體的直觀形象，并影響教學的氛圍。其次，教學環境的另一重要組成部分是師生的內在身體。內在身體指身體面臨疾病和意外時的健康狀況以及身體功能狀況，是一種客觀實體。以過程哲學的關系思維看師生的內在身體狀況，需將師生的“身”與“心”視為不可分割的整體。一方面，學生通過自己的身體感官在教學過程中去體驗和經歷，學生的身體感官構成最直接的教學環境，同時，師生身體各部分機能的健康狀況對教學生活的質量也有著重要影響。現實教學生活中，追求“升學率”和各種考核對師生的身體健康造成了強烈沖擊；另一方面，師生在教學過程中的情感和情緒狀態，內心的所思所想和精神追求也直接影響教學的順利進行，長期超負荷的教與學的壓力，既危害師生的生理健康，也必然波及心理健康。只有當個體身心完全合一時，個體的生命活力才能盡顯；身心合一的個體才能在教學生活中領略教與學的樂趣并有所收益。

(二)共同體——作為“關系”存在的教學環境

“共同體”一般情況下是社群主義的話題。在羅爾斯的《正義論》中，“共同體”是指政治共同體，即國家和人們通常意義上的社會，“共同體”的英文community，其拉丁文前綴“com”，含有“一起”、“共同”之意。英國社會學家齊格蒙特·鮑曼(Bauman，2003)認為，“‘共同體’這個詞總帶給人們許多美好的感覺：溫馨、友愛、理解、安全感、沒有嫉恨、相互信任、彼此依賴等。”因此，人的生存發展與“共同體”密切相關，共同體是內部有著密切關系的團體，人類在不同的共同體中相依成長。這是一個充滿愛意、充滿責任感和使命感的生存環境。

教學生活中，存在著多種“共同體”類型，因教學空間的延展生成學校共同體、家庭共同體、社區共同體和班級共同體等不同類型。在學校內部又因共同的目標和生活內容形成教師與教師之間的專業共同體，教師與教師、教師與學生之間的教學共同體，以及學生與學生之間的同伴學習共同體。這些共同體的生成及其存在的關系狀態，構成教學生活中師生賴以生存的重要環境形態，并因為各種共同體內部的密切關聯和溝通對話，使得教育教學順利開展并實現教育的價值和意義。

首先，當我們從共同體的視角詮釋“班級”這個在教師的帶領下師生共同面對的“社會公共領域”時，師生成為班級中平等的個體，彼此互相尊重；班級中的各類霸權得以消解，師生之間和生生之間互相認同并進一步實現對班級共同體的認同，班級成為師生共同棲息的和諧家園。其次，任教于同一班級或同一學科的教師構成“教學(育)共同體”或“專業共同體”，教師與教師之間彼此協作，互相學習和觀摩，以學生的學業進步和精神成長為共同目標，共同體內部形成一種利益一致、榮辱與共的心理氛圍。再次，學生之間的“伙伴共同體”是兒童認知發展和社會化的重要條件，在教學生活中占據重要地位。家庭背景及性格、能力、知識結構、興趣愛好等相近或不同的學生個體和群體結合在一起，以小組同伴互助的形式進行學習或參與班級活動，進一步形成“學習共同體”。誠如日本著名學者佐藤學(2003)所說，“學校再生之道，只能是恢復學校在現代化整頓并合理地武裝的過程中業已喪失了的東西———領悟學習之甘苦的、合乎自然的‘時間’、‘空間’、‘關系’，朝著‘學習共同體’的目標脫胎換骨地改造。”共同體的價值和意義，于學校和師生來說猶如賴以生存和呼吸的氧氣。可以說，“教師的一切行為都發生在學生-同伴群體關系的環境之中。”(詹姆斯，1989)

筆者在深入基礎教育一線的過程中，體悟最深的就是教師對教學生活中“教學(育)共同體”、“專業共同體”以及學生的“伙伴共同體”的欣賞和渴望。對于現代教育和教學生活來說，“共同體”是一種我們殷切地期望擁有和棲息的世界。正如齊格蒙特·鮑曼(2003)所認為的，“‘共同體’已成為我們失卻的天堂——但它又是一個我們熱切希望重歸其中的天堂。”

(三)課程知識——作為“連續性經驗”存在的教學環境

傳統知識觀將課程知識看成是人類認識世界并改造世界的成果，被視為“作為事實”的客觀存在，是被擱置在人類認識成果總庫中的，以符號形式保存下來的客觀、確定、系統、終極的理性產品(郭元祥，2009)，反映的是現存的人類整體的精神文化形態。但是在現實的教學生活中，這種“客體化知識存在觀”排斥了課程知識所具有的“真實”以外的其它意蘊，作為“書本知識”的課程內容遠離了生活、經驗以及與人類的親密關系。“書本知識”與“現實世界”及師生“個體經驗”脫節，師生被異化為知識的載體和授受工具，這也是純粹的知識學習不被大多數師生認同，從而未能有效激發教師教的激情和學生學的興趣的重要原因。固化的知識只能讓學生知道“關于世界的知識”，而不能讓學生明了并真正加入這個世界(趙汀陽，2001)；固化的知識造就了簡單、僵硬的教學環境，使師生失卻了整體性的、交往性的、連續性及互助式的師生成長和發展歷程。

過程哲學崇尚構建一種連續性的教學環境。與簡單、抽象的作為人類文明發展成果的傳統固化知識不同，連續性教學環境重視“經驗”在師生成長中的作用以及“經驗”在教學中的橋梁作用。這里的“經驗”并非指低水平、淺層次的看、摸等接觸性的動作和行為，這里的“經驗”既是名詞亦是動詞。作為名詞的“經驗”與“知識”相聯系，它既指書本的、理性的知識，同時也包括行動的、感性層面的知識；作為動詞的“經驗”具有經歷、組織、感受、解釋等涵義，成為一種認知方式和背景。因此“經驗”既是一種客觀存在，同時也是一個主觀經歷的過程，這構成了作為“連續性經驗”存在的教學環境形態。首先，作為“連續性經驗”的課程知識，不應該僅僅是脫離學生真實生活的僵化的、片斷的“科學化”知識，而應該伴隨學生年齡增長和知識閱歷的拓展，呈螺旋上升態勢。它以學生的“生活世界”作為背景和來源，真正成為連接師生的現實生活和可能生活，連接過去、現在和未來的橋梁。其次，當課程內容作為“主觀經歷過程”的“連續性經驗”存在時，課程內容成為教學環境構成的另一重要方面。也就是說，當人的個體活動與客觀環境相聯系并發生交互作用時，個體本身及其實踐活動才變得有意義，并形成個體生存的“真環境”。這就好比我們說一個班級中男生的平均身高是1.70米，但是具體到某個學生，我們腦中不可能有非常明確鮮明的形象。如果我們動手量一量某個學生的身高，并且進一步知曉他在某次全校的籃球賽中有非常優異的表現，那么我們將在頭腦中對該生的身高和體格狀況形成較為生動和具體的形象定位。

懷特海(2003)在其《過程與實在》中認為，“經驗”中的主要因子是“同情心”、“感受他者的感受”，他人的經歷和感情與師生自己的所思所想交融在一起。也就是說，經驗只有在實際的活動中才能獲得，個體只有在“真環境”中通過學習才能夠獲得成長和進步。這又好比我們在為學生講授家鄉的地理狀況和物產資源時，可以將教學從課堂、教室及書本轉移到真實的場景中，帶領學生去看看家鄉的河流，去果園觀賞或采摘，這一方面激發學生的學習熱情，另一方面，只有在“真環境”中親眼所見和感受到的才能真正成為學生的經驗。加強課程內容與生活的聯系，在不同學習階段促使同一主題課程內容的螺旋上升和體系的不斷豐富，以及師生與不同學習主題的交互作用等，構成師生在教學生活中的“經驗的連續性”。作為“連續性經驗”存在的課程知識進一步豐富了教學環境的形態，對我們建構過程哲學視域中的教學環境具有實踐指導意義。

三、過程哲學視域中教學環境的特質及價值意蘊

懷特海又將過程哲學稱為“有機哲學”，認為世界以及其中的個體的存在方式是有機的，重視生命力的發展。他提出：“有機體的本質依賴于其環境的本質。”由此可以看出過程哲學重視環境力量在機體發展中的作用。不僅如此，懷特海(2003)還提出：“環境的本質是共同構成那種環境的實際存在物所組成的各種集合體所具有的諸特征的總和。”從這個意義去理解和研究教學環境，有必要對教學環境各組成部分的特質和價值作進一步的探索。

(一)作為感官和身體、共同體及課程知識存在的教學環境的特質

一般而言，任何事物的存在都可被視為擁有一個“性質束”，其本質特征與其構成的各種集合的特征有關，離開這些，很多事物都將不復存在。教學環境亦是如此。通過對過程哲學視域中的教學環境的形態的分析，可以看出教學環境具有如下一些特質。

1.可能是主體，也可能是客體

從傳統哲學視域看教學，人，只有人，才能成為主體，與人相對的世界是客體。這也是一直以來在教學論研究領域，無論是“單主體說”、“雙主體說”，或者“主導主體說”中主體始終是“人——教師或學生”的主要原因。與教學及其過程相關的教科書、教學媒介、教學環境等都只能是相對于師生而言的客體。過程哲學反對實體思維二元對立的主客體觀，崇尚因“互相‘把握’成為‘活動性存在’”(趙鶴齡，2010)的思維，教學生活各組成因子之間是主客體相互依存、平等的存在。因而過程哲學是一種泛主體論(pansubjectivism)，主客體之間可以相互轉化，主體不一定是人，教學媒介、教學手段、教學內容、教學環境等都可能成為主體。

據此，教學環境在教學生活中既可能是主體，也可能是客體。以過程哲學的“過程-關系”思維審視教學，教學及其過程將走出物性世界觀所崇尚的“人是物”、“學校是物”、“課程知識是物”的實體論思維。人不是被“規訓”的對象，學校也不是封閉的、獨立靜止的系統，知識亦不是為個人謀劃將來生活的工具。教學生活中的人、知識、環境等都不是孤立的物性存在，彼此之間時刻發生著關系，是充滿生命力且處于不斷生成變化中的“活動性存在”。可以說，教學就是由人、教學內容、教學方法、教學環境、教學組織形式等本身及彼此之間的關系事件構成，是這些因子及其關系的集合體。因此，當教學環境本身積極參與教學，與教師、學生、教學內容、教學方法、教學手段以及教學的組織形式等發生關系且相互依存時，教學環境有可能成為主體。應當注意，是“有可能”而不是必然成為主體。譬如，當教師的內在身體素質健康，外在語言、形象與社會賦予的“教師形象”相契合，師生的身與心、靈與肉、形與神真正融入教學過程，彼此真心接納、互相鑒賞，在教學生活中盡顯生命活力并對教學生活有重要影響和意義時，作為“身體存在”的教學環境因在教學生活中扮演著重要角色而成為教學生活中的主體，反之則為客體。再譬如，在作為教學環境重要因素的“教學(育)共同體”或“專業共同體”中，當教師為了班級學生的進步以及自身的專業成長齊心協力，推動“合作式教學”和“合作式學習”，充分展現人際互動，使教學中充斥人與人相互聯系的“有機之網”時，作為教學環境的“共同體”理當被視為教學生活的主體；反之，則只能作為客體存在。

2.是相對穩定的，又是動態生成的

對師生而言，教學環境是相對穩定的，但同時又處于不斷的變化發展過程之中，而且這種變化發展是絕對的。教學環境的相對穩定性表現在如下幾方面：首先，師生的身體狀況相對穩定，有相對穩定的年齡結構和教學習慣；其次，教學生活中的“共同體”亦相對穩定，由共同帶班的教師組成的“教育共同體”、同一學科或不同學科教師組成的“專業共同體”和“教學共同體”，以及由學生組成的“學習共同體”，在一定時間內其組成成員相對穩定存在；第三，作為“連續性經驗”存在的課程知識在學生不同的學習階段呈現，將學生過往的經驗與現在的學習相連接并輻射未來的學習生活，這種知識呈現的階段性一旦形成將相對穩定存在。

過程哲學視域中的教學環境又是動態生成、不斷發展變化的。首先，師生的身體性教學環境作為生理性肉體的軀體條件相對穩定，但師生的心理發展和精神、靈性、意識等卻在不斷地協調和發展過程中；其次，作為“共同體”成員的教師和學生的構成相對穩定，但是“共同體”本身是具有“生命力”的，教師的教學智慧和教學能力、學生的學習能力，隨著“共同體”的進步也在不斷地生成和發展，不可能始終停留在一個水平；第三，作為教學環境的課程知識來自于生活實踐，與生活實踐不斷發生交互作用。這個過程本身蘊涵著無限的生成發展的可能，為教學過程帶來越來越多的“生成性”和“模糊性”。正如小威廉姆·多爾(2000)所言：今日教育的線性的、序列的、易于量化的秩序系統——側重于明確的起點和終點——讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統，這種復雜的網絡，向生活一樣永遠處于轉化和過程之中。

3.是開放的，能量流動的

過程哲學視域中的教學環境具有開放性。不同組成部分之間不孤立存在，而與其他區域之間發生著各種聯系，有著暢通的信息交流溝通渠道，為不同環境之間資源能量的流動和分享創造了條件。

開放性相對于封閉性而言，教學環境的開放性表現為不同區域間的聯系和溝通。一方面，學校教學過程中班級組織建設具有開放性，可打破不同班級之間的界限，促進學生之間的人際交流互動和合作學習，不斷建構新的開放性的“同伴學習共同體”。因為，“教師的一切課堂行為都發生在學生-同伴群體關系的環境之中，這種開放關系正是兒童認知和社會化發展所必須具備的條件。”(詹姆斯，1989)另一方面，作為“共同體”存在的“學科組”、“年級組”也可以是開放的結構存在。“學科組”和“年級組”之間并不存在絕對的界限，圍繞教學研究主題可以形成同年級同學科、同年級異學科、異年級同學科以及異年級異學科的開放性的教學研究團隊，形成一種相互依賴、支援性的教師合作文化，實現“協同教學”(Team Teaching，簡稱TT)。因此，作為教學環境組成部分，校園、課堂以及不同的“共同體”等環境是開放的，可以根據各種需要進行人際重組，形成合作團隊并實現合作式發展。

與生活世界緊密相連的課程內容構成過程哲學視域中的教學環境的另一重要形態。因生活世界的開放性，回歸生活世界的課程內容成為教學環境開放性的又一重要表征。教學回歸生活即重視從學生的生活經驗和已有知識中建構新知，從真實的生活世界中尋找素材，用具體的、生動的、形象的生活實例解釋新知，擺脫那種邏輯的、實證的、形而下的“固化知識”的學習(孟建偉，2013)，在生活世界中感悟和體驗從舊知到新知的過程，并且在這種過程中生成個體理想的精神世界。生活世界成為教學資源的發源地，成為師生獲取各種成長能量的始基。

4.是生態的，追求和諧的

生態和諧的教學環境是何種狀態？總體而言是一種“詩意的棲居地”。“人，詩意地棲居”，是德國哲學家海德格爾援引詩人荷爾德林的話語, 以表達對“人的存在”的一種至高境界的向往，也有人稱之為“人勞作地居住在大地上”、“人自由地居住在大地上。”(葉秀山，1995)

過程哲學視域中的教學環境是生態的、和諧的，是教學生活的“詩意棲居地”。首先，作為身體存在的教學環境是師生“內在自我”與“表面(外在)自我”的統一，“表面(外在)自我”是一種空間里的自我，用來獲得認識表層的經驗，而“內在自我”則是內心體驗到的，是融入生命過程的自我。當師生的“兩種自我”實現統一時，教學生活中的人成為“完整的人”，成為具有“同一性”的人，而不是“自己的陌生人”(高德勝，2013)。因此，作為身體存在的教學環境是生態和諧的。其次，作為既相對穩定又動態生成，具有開放的能量流動性的“共同體”，毫無疑問是一種生態和諧的存在。第三，作為“連續性經驗”存在的課程環境也是生態和諧的。當課程內容與生活世界相連接并產生交互作用時，師生通過“體驗”使外在的知識成為內在的“自我經驗”和“理解”，這種“自我經驗”不是固定不變的“實體”，而是總在不斷地從一種狀態到另一種狀態。在過程哲學視域中，這種生成變化被視為一種“活動性存在”(Actual Entity)，教學正是以動態的、流動的連續性和不間斷性，表現為對已有知識的一種不斷創生、改造和轉變的過程。因此，只有當下的知識和真理，沒有永恒不變的、固定的知識和真理。在生態和諧的教學環境中，師生共同經歷生命的發展過程，實現與自然的生命、與他者的生命以及師生彼此生命的相互授養和共同創造。

(二)過程哲學視域中教學環境的價值意蘊

傳統哲學從滿足需要的程度和物品效用的角度去詮釋價值，代表了一種主客二元對立的觀點。相比之下，過程哲學從“現實實有”本身的內在實在性來解釋價值的內涵，價值是事物成就自身的依據。因此，在教學過程中，當教學環境參與教學并與之發生關系，因互相“把握”(prehension，又可稱為“攝入”)而成為教學生活的主體或客體時，有價值的是教學環境本身，即教學環境自有其存在的主體(內在)價值，而教學環境對于他者的外在作用和表現形式則成為客體(外在)價值。

1.以教學環境本身整體性、獨立性及內在和諧為旨歸的主體價值訴求

對教學環境內在價值的關照，并非出于對教學生活及其中的師生成長的有用性的認識(這是一種工具性的價值)，而是對教學環境本身的整體性、獨立性及其健康的生成發展過程的尊重和敬畏。

一方面，整體地看待教學環境，是由身體環境、作為“共同體”存在的關系環境、作為“連續性經驗”存在的課程環境組成，是各環境因子之間互相聯系、交互作用的結果。另一方面，教學環境具有內在價值還在于教學環境本身就是目的，保持教學環境本身的穩定和諧即最大的“善”，教學環境各形態皆有其生存發展的權利。正如羅爾斯頓所言：“生態環境的內在價值就是某些自然情景中所固有的價值，不需要以人作為參照。”(韓立新，2005)因此，教學環境的內在價值研究，將打破傳統價值觀只有人有價值、自然界沒有價值、人是一切價值的尺度的謬誤，將教學環境整體及其中的各形態置于道德關懷的視野之內，教學生活及其中的“人”對教學環境負有直接的道德義務。譬如說，師生的身體狀況是師生追求幸福教學生活的重要前提條件，身心的整合，內在身體與外在身體的統一是師生能夠快樂地教與學，能夠在教學生活中享受教與學的樂趣的先決條件，因而，“師生身心愉悅地在那兒”——這本身就是目的，如此怎能否認作為身體存在的教學環境的內在價值？再譬如，在教學生活中，教師與教師組成的“教學(育)共同體”、“專業共同體”以及由學生組成的“同伴共同體”內部及彼此之間的和諧關系是教學環境的重要組成部分，這種“關系”需學校管理者——校長，以及師生自身的精心維護。因此，教學環境作為教學生活的道德關懷的對象，自有其存在的價值和需要。這正如“有機體擁有的屬于它自己的‘善’，某種內在的‘善’”(羅爾斯頓，2000)，這種“善”正是教學環境的內在價值，一種類似于人類的道德的主體性。

2.以“創造性精神”及“關心關系”形成為意趣的客體價值訴求

以工具理性看待人和自然的關系，“人”是征服自然并改造社會的“自由主體”，自然環境被視為可征服、可改造、可利用的客觀物質對象。將這種現代性視域投射于教學環境，教學環境是被規訓的，其目的是為了控制課程的“行為目標”、完成教學的“標準教法”并擁有“紀律嚴明”的課堂，以封閉的課堂、控制與被控制的師生關系、與自然及社會的隔絕為代價片面追求兒童認知能力的發展。然而，“未來所需要的并非是成堆的知識分子，而是大量受過教育的人——會感覺、會行動也會思考的人”(Silberman，1973)的認知，在現代性的重壓下被忽略了。這些被忽略的對象及關系卻正是過程哲學視域中教學環境的外在價值導向，表現為對師生的創造性精神的培養、一種“關心關系”的形成，以及對生活世界的回歸。

首先，在生成變化的教學環境中培養師生的“創造精神”。過程哲學服膺“生成之外無存在……生成是對存在的肯定”(Gilles Deleuze，1983)，“觀念的停滯是危險的，不投入新鮮成分的觀念是危險的”(懷特海，1999)，認為發現、探險、創造性和諧是宇宙存在的深度秩序。因此，過程哲學視域中的教學生活崇尚富有創意的生活，推崇的是創造性活動，師生的創造性人格養成是教學的目標之一。然而，創新思想和創造精神絕不是封閉的課堂教學、僵化的師生關系、單一的學習方法和知識體系所能夠給予和培養的。過程哲學視域中的教學生活所擁有的動態生成、不斷發展變化的教學環境，對師生創新思維和創造精神的養成起著至關重要的作用。教學生活中教師與教師、教師與學生以及學生與學生融為一體是一件極為快樂的事情，師師、師生、生生之間進行雙邊學習，建立“學習共同體”，這種團隊互助的學習和研究方式有利于碰撞出智慧的火花并養成創新的沖動。正如《共同學習和孤單學習》一書所言，“為了一個共同的目標攜手合作所取得的成就遠遠高于單兵作戰，所帶來的創造力遠遠大于單干。”(David W Johnson & Roger T Johnson，1991)不僅如此，當課程知識與兒童的經驗、興趣以及真實生活相連接并不斷發生交互作用時，這種課程知識成為兒童享受教學生活的一種美好環境，知識學習從控制的過程成為兒童享受的過程。因此，過程視域中的教學環境給予兒童的是一個豐富的、廣闊的空間，賦予兒童探索的自由，使兒童的創造精神養成成為可能。

其次，過程哲學視域中的教學環境有助于培養兒童與自我、與他人、與自然、與社會以及與知識的“關心關系”。德國哲學家馬丁·海德格爾(Martin Heidegger)將關心描述為人類的一種存在形式，既是人對其他生命所表現的同情態度，也是處事時的嚴肅考慮。美國人文學家內爾·諾丁斯認為關心最重要的意義在于它的“關系性”和“連續性”，其關心理論認為，學校教育的首要任務是關心孩子，鼓勵有能力、關心他人、懂得愛人也值得別人愛的人的健康成長，而不是僅僅讓孩子學會競爭。她提出教育要讓學生建立一種互動關系和連續性。關心關系需要從地點的連續性、人的連續性、目的的連續性和課程的連續性等方面做出努力(諾丁斯，2003)。這種連續性有利于讓兒童與他者之間形成一種關心關系，這也正是過程哲學視域中的教學環境的重要價值之一。師生在教學生活中保持一種身心的整合和愉悅狀態，以健康的身體和精神面貌積極融入教學生活，這首先是“對自我的關心”；學生在連續的教學場所內與相對固定的教師和同伴交流，與學校、老師及同伴結成較為親厚的情感關系，培養對環境及他人負責的人生態度。這種連續性讓兒童與學校之間，以及師生和生生之間之間建立了一種緊密的互相關心的生態關系；課程知識須與兒童過去及將來的個人生活經歷相聯系，這使得學校的課程除傳統課程以外，有可能圍繞兒童關心的不同主題展開，使得學校的道德目的優先于學術目的，教學將從兒童的興趣和能力出發，重視兒童多方面能力的發展，而不是給所有人提供相同的教育。因此，過程哲學視域中的教學環境，為促進以“關心關系”為主旨和內容的教學生活創造了條件，使得教育教學越來越人性化，更讓教學生活走出課堂和學校的樊籠而回歸自然、回歸社會、回歸我們自身。

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(責任編輯 陳振華)

南京師范大學“江蘇高校優勢學科建設工程”資助項目、“江蘇省卓越教師”項目。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.010