學業支持對學業困境大學生的影響作用探究

白 玉

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學業支持對學業困境大學生的影響作用探究

白 玉

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235099）

隨著關注度的增加，越來越多的高校在校生被發現處于或曾處于學業困境中，學業困境類型主要表現在認知、專業、心理等方面。而學校層面的應對缺乏有效、及時、專業、結構化的學業和社會支持。論文結合中國高校大學生學業困境類型和高校現有學業支持手段探討高校學業支持體系的建設。

學業困境；學業支持；學業支持中心

一　高校大學生學業困境現狀

隨著我國高校本科招生規模的日益擴大，高校在校生在學習過程中遇到學習困難的現象愈發普遍，其呈現出的困難類型也愈發多樣。面對這一變化，學校層面的應對措施并沒有得到及時的改進和更新，而學生在遇到一般性學習困難時普遍缺乏及時、有效的幫助和支持，導致部分學生最終面臨嚴重的學習困難，甚至學業失敗。

近年來，教育界逐漸將視線聚焦于長期缺乏足夠關注的一個高校群體上——陷于學業困境的學生。學業困境的涵義在不同的研究中或多或少地呈現出差異性。這種差異性的出現主要有兩個方面的原因，一是翻譯用語的不同，二是被研究群體的差別。

從教育管理角度上理解，學業困境即學業失敗。學業失敗多與各高校學生手冊中的多層學業預警機制相對應，常見的有掛科、退學警告、留級、退學（自動退學、強制退學）等。學業失敗的評價標準是基于特定的評價體系，而一般意義上的教育評價體系都有相當的主觀成分，不同學校、不同課程、不同時期都會有不同的評價標準。由此看來，想要對某個特定學生在特定時期是否處于學業困境做出評價并不能僅以考試結果或學籍異動作為推斷的依據。因此學業困境不能等同于學業失敗，在實際學習過程中，學業困境的涵蓋范圍要大于學業失敗。[1-2]例如，長期曠課雖然不必然導致常規性的學業失敗，但如果學生表現出適應不良，比如雖然知道自己應該去上課卻無法控制自己的曠課行為，且長期曠課行為已導致其學業表現遠低于自我預期；或學生的學業表現囿于其某方面學習策略或學習技能的欠缺，長期處于瓶頸狀態。此類學生雖不需要學校強行介入實施學業干預，但其在學習上已存在自己難以解決的困難。

本文探討的學業困境主要指學生在校學習過程中遇到的自己難以解決的、與學業相關的問題或困難。這些問題既可能以學業失敗、也可能是以學業困難的形式出現。我們之所以著力區分兩者，是因為學業失敗和學業困難兩者間雖有著一定的關聯，但站在教育工作者和教育管理部門的角度，兩者在操作上仍有差異。前者是結論性、操作性、易于被識別的，而后者通常是過程性、描述性、難以被察覺的。學業困難不必然導致學業失敗，但學業困難得到解決依賴學生主動提出訴求。學業失敗需要的是及時、高效、強心劑式的干預，學業困難需要的則著重于使學生們對學校提供的資源、服務和支持有著清晰的了解，并在自己有需要的時候能主動、及時尋求和獲得幫助。明確兩者的區別將使教育管理者更清楚如何為學生提供有效的支持和幫助。

二　學業困境形成原因的常見類型

之前已有研究對我國高校學生學業困難的常見原因進行了較全面的分析，主要形成原因有新生適應、自主學習能力、專業選擇、學習動機、學習目標和心理動力因素等方面。[3－5]以往的文獻缺乏對以上原因的系統歸類，從而導致教育管理者清楚學生普遍存在的問題，卻往往難以準確地將學校資源與學生問題進行匹配。因此，結合當今學習理論和認知規律對造成大學生學業困境的原因進行系統分類十分必要。

美國心理學家Julian B. Rotter于20世紀60年代提出了控制點理論，隨后的數十年間，該理論受到包括心理學、教育學、管理學和社會學等諸多不同領域研究者的追捧、批判和改進。同時，控制點理論作為一種歸因方法可以有效地將多種原因進行歸類，因而在許多領域得到廣泛應用。

從內外控制點角度來看，影響大學生學業困境形成的常見原因可以在可控與否、內外因兩個維度分為四類。

（一）可控內因

常見可控內因有學習方法、學習技巧、學習策略、學習動機、學習目標、自我管理、元認知策略、心理動力因素、社交技能等。以上原因均與學生自身特征直接相關，并且通過環境影響可以發生積極的變化，以認知、專業和心理技能為主。這些原因中，學習方法、學習技巧、學習策略、學習動機、學習目標、自我管理、元認知策略是直接影響學生學習過程的因素。而心理動力因素不同于學習動機。學習動機是學生學習的直接原因或動力，有強弱之分，沒有統一、絕對、正確的學習動機，受多方面因素的協同作用。心理動力因素則包含可能影響學習行為的意識、情緒和動機等心理因素：這些因素并不直接影響一般學習能力和學習動機，而是通過作用于特定學習過程影響學生的學業表現。例如學生在日常學習上沒有障礙，但飽受考試焦慮癥的困擾，這種情況則屬于可能造成學業困境的心理動力因素。

（二）可控外因

如新生專業選擇、選課、考證、考研、就業等。以上學業事件多涉及到重要的學涯轉折點，每一個選擇的影響都是難以逆轉的，因此學生在面對此類選擇時應做到慎重、兼聽，而學校作為教育資源和信息的集中地，也應為有此類需求的學生提供充足、便利的資源信息以助學生做出理智的決定。

（三）不可控內因

智力、學習風格或認知風格、習慣的學習環境等。此類原因與學生自身固有的認知和學習特征相關。其中學習（認知）風格嚴格意義上來說不是完全不可控，但為了統一管理之便忽視不同學生的獨特學習特征是得不償失的行為。

（四）不可控外因

專業、課程、教師、學習環境、已有的學業失敗或重大生活變故以及其他隨機因素等。不可控外因很大程度上是由可控外因轉化而來，其不可控性體現在無法改變環境或利弊權衡之后決定不做改變。例如，學生選擇了或被調劑到不夠了解的第一專業或第二專業，在修的課程難度超出預期，不適應教師講授風格，類型單一或數量不足的學習環境等等。在一定意義上，對不可控外因導致的學業困境的干預屬于止損措施。

由以上可以看出，學生遇到的學業困境更多是可控的，并且學生本人對自己的學習體驗掌握第一手資料，教育工作者應幫助學生學會解讀和運用這些資料以使自己避免陷入學業困境。

現實情境中，學生遇到的學業困境是多重因素共同作用的結果，因此學校層面應當整合多種學業支持資源滿足學生的多方面學業需求。

三 高校應對學生學業困境的常見措施

我國高校近年來在應對學生學業困境上不斷深入思考，取得了很多成就。學業預警、本科生導師制、學習小組、學業支持中心等多形式的學業支持措施在各大高校得到推行。

（一）學業預警機制

學業預警機制是我國高校目前覆蓋面最廣、實踐與理論成果最豐富的一類學業支持體系，并且各高校在常規預警機制基礎上結合學生心理與學校實際不斷創新，為應對學生學業困境發展出諸多有效策略。然而在創新的同時，我國高校學業預警機制的實踐依然存在許多弊端和不足。[6-7]主要體現在學習預警機制的本質決定其不足以滿足學生在學業上的大部分需求。學業預警機制是在學生表現出一定程度的學業失敗時給予的警示和處理，具有滯后性和懲罰性等特點，且幫扶手段較為僵化并缺少后續的跟蹤。[8]隨著當代教育理念從“以教師為中心”到“以學生為中心”再到“以學習為中心”的轉移，培養學生多方面學習技能、用及時的幫助取代滯后的懲罰勢必成為未來學業支持的主流。

（二）同儕學習小組

同儕學習小組是學生們最熟悉也是最易組織的一類學業支持形式。“先進帶后進”、“一對一”、“學習興趣小組”等都是在我國各級教育機構中常見的同儕學習小組形式。同儕學習小組一般以小規模學生群體為主，較少有專業指導老師，或指導老師參與度不高。其次，學習小組成員流動性大，組內活動不固定，難以為學生提供穩定的支持幫助。

（三）本科生導師制

本科生導師制是世紀初以來在部分高校試水并取得一定成果的另一類學業支持制度。導師制源自學徒制，其本質在于以“自由教育”的形式培養學生的“批判思維素養”。[9]當代高校的本科生導師制相對于其他學業支持形式具有深入、長期、針對性強等特點。受到中國高校科研環境、教育體制多方面因素的影響，本科生導師制的實踐形具而神無，實際教學效果差強人意。[9]

（四）各類指導課程

新生適應課程、大學生心理健康教育、就業指導課以及通識類課程是高校應用最普遍的學業支持模式之一。指導課程一般采用固定教材，針對學生中存在的問題罕能做到與時俱進。其次此類課程課時較少，并且一般開設于大學期間的特定學期，難以保證向有需求的學生群體提供及時的幫助。

（五）學業支持中心

學業支持中心在國外高校已取得長足的進展。基于各所高校不同的辦學理念和學校特點，學業支持機構的構成和重心也各不相同。學生運動員較多的中田納西州立大學在面向所有學生的常規性學業支持中心的基礎上，還有2-4項專門面向學生運動員的學業輔導措施。[10]目前，大多數中國高校沒有學校層面的整合的學業支持部門。截至2015年11月底，39所“985工程”高校中，僅有清華大學、西安交通大學、復旦大學、上海交通大學、北京師范大學、中國科技大學6家高校成立了獨立的學業支持機構。[11]我國其他高校存在的問題主要在于學校雖然有足夠多的資源，但缺少有效的資源整合，學生在遇到問題時求助無門。

我國高校現有的學業幫扶措施仍存在諸多問題：形式單一、結構化不足、資源整合配置不到位，學業支持力度、效果參差不齊，使得大量人力、物力未能得到充分的利用甚至是白白浪費，而學生在遇到困擾時尋求不到支持，或者學校給予的支持流于形式，不能從根本上解決學生的學業困難。其次，并不是所有學業失敗都需要強制干預，初級階段的學業失敗事件本身對于大部分學生來說即暗含干預之用。在預警機制運作之前，學生可能已經處于某種程度的學業困境之中。因此，在校學生有權利去決定自己在什么時間、以何種形式獲得幫助和支持，學校的職責在于整合學校資源為學生提供充足、豐富、及時和有效的支持服務。

四 關于我國高校設立學業支持中心的思考

有效的高校學業支持應當符合學生學習的規律，高校作為高等教育的實踐主體，應該為學習者塑造一個富于支持性、適應性和個性化的學習環境。

中國高校本科生數量不斷增多，班級規模逐漸增大，課堂時間已難以滿足學生的多方面學習需求。這就要求高校“在常規的、標準化的教學之外，設立一個教學輔助機構致力于激勵學有余力、學有專長的學生超前發展；鼓勵、促進學習基礎較差、學習上暫時存在困難的學生，在學習中得到相應的發展，并給他們提供均等的機會，發揮自己的潛能，使每一學生都能在一個最適合自己的學習環境中求得最佳發展，實現‘人人成才、個個發展’的辦學目標”[12]。

（一）學業支持中心的理論依據

不同于行為主義和成熟主義學習觀以行為和技能的獲得為教育目標，建構主義學習觀認為個體的認知發展和對世界的深入理解是人類學習的核心本質。基于建構主義設計的學習過程應當是綜合的、非線性的，學習者也應積極主動地與其所處環境展開互動。如今的高校教學模式過于單一，仍以課堂教師講授為主，且課下對學生提出的要求不足，課堂之外的學習形式和學習環境多局限于學生個體自己，知識體系的建構過程不連貫，缺少專業指導和交流。

學業支持的概念誕生于遠程教育中的“學生支持”。英國學者Alan Tait將遠程教育中的學習支持定義為“為個體或小組成員的學習者提供學習服務，以促進他們學習互動，在他們的整個學習過程中給予支持”[13]。遠程教育系統不同于一般高校高等教育之處在于遠程教育的主要學習方式是自主學習，即很大程度上依賴學生的學習動機、自主意識和自控力（自我管理）等管理和控制整個學習過程。[14-15]這一點也是如今許多普通高校教學過程的短板，高校課堂受教學質量、教學形式、學生特點等諸多因素影響，不足以對學生提供有效的約束和監控，學生的學習行為和學習困難更多是發生在課堂之外。

面對以上變化趨勢，一種嚴重偏頗的做法就是對“自主學習”的錯誤解讀。自主學習是指學習者自己確定學習目標，自己選擇學習材料、學習方法、學習環境，自己控制學習過程，并對學習結果進行自我評價和反饋的一種學習方式和學習能力。[16]自主學習是教育的目標而不是工具，即教育者應當協助學習者逐步培養出自主學習的習慣和能力，而不是完全放手讓學生去試誤，無謂地浪費學生寶貴的學習時間。教育實踐過程中，教育者和學習者都常常會忽視支持和環境的重要性，在任何時間任何環境中，任何學生都有可能遇到新問題、面臨新困境，學校和教師應時刻準備著為學生提供幫助，以避免學習困難逐漸累積，導致積重難返，喪失學習動力，甚至學業失敗。

國外高校普遍以“服務”稱呼學校層面為學生提供的各項信息、資源和幫助，“服務”一詞體現了學業支持以學生個體為中心的本質。個性化學習支持服務強調服務提供的及時性、無障礙化和針對性，即特定學生在特定時間需要的幫助與信息。普通高校以班級為單位的管理模式逐漸淡化，學生不得不面臨各種個性化的問題和困難[12]。個性化學習服務就是要求從學校部門到任課教師的教學實踐應實現從以班級為單位向以個體為單位的轉變，積極準確響應每一位學生的需求。

（二）學業支持體系的構建

構建學業支持體系的本質在于學校教育資源整合和全面共享，因此“構建開放的資源共享環境，并在此基礎之上實現個性化的資源推薦與配送，即按需的資源共享服務”是學業支持體系構建的目標也是原則。[14]

除前文所述常見的學業支持形式外，高校也亟待組建致力于幫助學生解決學業相關困難、提供咨詢服務的學業支持中心或學習部。學業支持中心是高校學業支持體系的中樞，起到整合資源、提供學生支持服務、培訓支持人員等作用。各學院在學業支持中心的指導下成立各院學業支持辦公室，從學習支持的角度指導、監督學院內部的支持服務和課程設置，確保課時設置更加符合學習規律。如課程類型多樣化，在教學過程中穿插足夠多的作業、測驗、討論課、課下輔導課等。

學業支持中心的構成可體現在不同的領域（寫作、數學、時間管理、學習技能、學習資源、常用辦公學習技術軟件、學習習慣、選課指導、學業預警、社會交往技能等）、不同的層次（學院支持、課程支持、導師支持、同儕支持等）以及不同的目標（新生適應、日常支持、預警干預、學業提升、就業指導、升學指導、學術指導等）。[10-13]各個領域應有教育和心理學專業人士或專業老師為學生提供服務，同時也可以志愿者、勤工助學和課外實踐的形式招募不同專業的教師和學生志愿者（如語數外、心理、教育、計算機等）為全校學生提供咨詢、答疑服務以及其他技術支持。從而幫助學生更自由、便利地獲取資源、信息，避免學校資源僅在小范圍內流通或學生被迫轉向校外營利性機構尋求學業幫助的現象。

正如社會支持環境對學生有著重要意義，學業支持體系的空間設置也對促進學習過程順利進行起到積極的作用。近年來各國高校圖書館提出信息共享空間（IC,information commons）的資源支持理念，融合了多種學習形式，如“教室指導、小組輔導、個人研究咨詢和隨即幫助等”。同時館內工作人員“組成復合型團隊”，聘請技術專家，學生助手指導等為學生提供學習支持。[17]IC已成為各高校學生交流、互助的滿足學生多種信息、資源需求的公共空間。我國高校中，教室、圖書館、實驗室等是學生常使用的學習環境，國內高校的學習環境傾向于布局單調、整齊劃一，僅適用于學生獨自學習的情況。為滿足學生個體或群體多樣化的學習需求，一方面是應確保現有的空間資源對學生盡可能開放，一方面應當在學業支持中心結構邏輯的基礎上為學生提供適于進行不同類型學習活動的空間，一方面應使同一學習活動所需的資源盡可能集中以便及時獲取。例如，圖書館內應當設有可供學生交流討論或教師授課的隔音教室；微格教學實驗室也應有教學、就業指導相關老師常駐的辦公室，學生進行授課練習時可隨時尋求專業老師的幫助和指導。

（三）心理咨詢中心的協作

英國教育學家Alan Tait將學生支持分為認知支持、情感支持與系統支持三類。其中情感支持是指有助于學習和成就的情感因素。[18]美國網絡高校的新生導學內容從由網絡禮節到網絡語言的使用指導學生進行交流與合作：如大寫字母的使用問題、如何有效提問、如何應對他人不友好的回復、代表動作和表情特點符號的識別、如何有效增加情感交流等。[19]學習過程中的孤獨感很大程度上是源自支持或幫助提供的不及時或不到位。因此，一方面心理咨詢中心需要舉辦各種形式的活動幫助學生了解和學會滿足自己的情感、社交需求以及如何識別和應對不健康的心理狀態。另一方面，心理咨詢中心和學業咨詢中心應就學習困難導致的心理問題和心理問題導致的學習困難保持溝通，以更及時、準確地應對學生的學業困境。

結 語

終身學習是新世紀的生存概念，也因此，學校之于個體的培養理念和教育實踐應當是有機的連續體。在縱向上，各級學校應致力于幫助學生培養與其年齡、水平和學歷相應的學習技能，以及獲取資源信息和自我管理的能力。橫向上，學校和教育者不應放棄任何一位學生，無論是普通學生還是特殊教育對象、抑或是處于學業困境的學生。

構建學業支持體系之前，需要明確我們想要培養出怎樣的高校畢業生：一名合格乃至優秀的大學畢業生需要具備什么素質，這些素質可以通過哪些形式來培養，在此過程中可能遇到怎樣的困難和阻礙，以及學校能夠為遇到困難的學生提供哪些幫助和支持。誠然學業支持在國外已有成功的經驗，但其模式并非唯一。在構建中國高校學業支持體系的過程中，重要的還是把握好我國高校教育的整體形勢，根據學校和學生的實際情況采取相應的措施，使學校提供的資源能夠更好地滿足學生的實際需求。

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（責任編校：張京華）

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1673-2219（2016）11-0145-04

2016－09－01

2015-2016年度淮北師范大學共青團創新項目（項目編號gqt201507zd）。

白玉（1987－），女，安徽淮北人，淮北師范大學教育學院助教，教育學碩士，專職輔導員。