任務(wù)群視域下，整本書深度閱讀的“三維六要”

連中國｜北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心

廖瑾｜中國人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校

相對于單篇作品而言，整本書篇幅更長、內(nèi)容更復(fù)雜，無論在思想上還是藝術(shù)上，都具有一定的深度和高度。如何才能在整本書閱讀過程中引領(lǐng)學(xué)生走向深入？我們試圖精要簡化閱讀方法與閱讀策略，直擊要害，幫助師生把握較為核心切實的閱讀指導(dǎo)策略，將更主要的精力投注到真實內(nèi)在的閱讀中去，進而取得更加富有成效的閱讀成果。

“三維六要”正是我們在閱讀實踐中針對整本書閱讀探索出的指導(dǎo)策略。所謂“三維”即三個維度——“怎么讀”“讀什么”和“讀出什么”；“六要”即閱讀中的六個核心要素——“讀書興味”“讀書方法”“反復(fù)關(guān)聯(lián)”“逼近作品”“宏微觀照”和“資源整合”（有關(guān)“三維六要”更為詳盡而確切的內(nèi)涵，可參見《語文課III》的相關(guān)論述）。

在深度閱讀階段，應(yīng)該怎么讀、讀什么和讀出什么呢？相對于整本書的通讀階段，教師在引導(dǎo)學(xué)生進行深度閱讀時，不應(yīng)停留在對整本書內(nèi)容的整體把握上，而應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生就有利于理解整本書核心思想的關(guān)鍵問題展開探究，并在深入探究的過程中把握作品的靈魂。此時“三個維度”中的“讀什么”應(yīng)聚焦于整本書閱讀的“核心內(nèi)容”；“怎么讀”應(yīng)聚焦于教師指導(dǎo)下的“自主合作探究”，即依據(jù)全書的核心問題，形成漸進的層次與有效的任務(wù)群，并構(gòu)建能觸動全篇主體問題的推進途徑；“讀出什么”則應(yīng)聚焦在整本書的核心思想、文化價值及學(xué)生的個性化感悟上。

在明確了深度閱讀的“三個維度”后，教師還應(yīng)注重以“六個要素”來幫助“三個維度”的實現(xiàn)，使閱讀效果進一步顯著化。“讀書興味”重在激發(fā)深層次的趣味，深度閱讀階段的“讀書興味”應(yīng)該結(jié)合整本書閱讀的關(guān)鍵問題展開。其中的關(guān)鍵激發(fā)點，應(yīng)來自學(xué)生閱讀的興趣點和疑惑點，這樣更加容易激發(fā)學(xué)生閱讀和探究的興趣。“讀書方法”則重在圍繞關(guān)鍵問題解決以及書籍的特點對學(xué)生進行閱讀方法上的指導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生自我獲得。整本書的深度閱讀階段也離不開“宏微觀照”“反復(fù)關(guān)聯(lián)”和“逼近作品”，這三者在深度閱讀階段呈現(xiàn)出彼此融合、互為促進的特點。在深度閱讀過程中，宏觀主題的叩問與微觀局部的感受是相得益彰、互相促進的。沒有局部體驗的真切感受，宏觀主題就會概念化、蒼白化；而脫離宏觀主題來看細節(jié)又容易不得要領(lǐng)。深度閱讀階段，學(xué)生只有在“宏微觀照”之下，才能在細節(jié)的品鑒中整體而深入地把握作品；也只有在“宏微觀照”之下，不斷調(diào)動自我生命與作品之間的聯(lián)系，實現(xiàn)“反復(fù)關(guān)聯(lián)”，才能不斷深化自己的體驗與思考，真正地“逼近”作品，讀出作品和作家的生命特質(zhì)。最后，“資源整合”對于學(xué)生理解作品也發(fā)揮著重要作用。課內(nèi)的整合重在構(gòu)建整本書的內(nèi)部聯(lián)系，為專題化的研讀和探究服務(wù)，課外的資源整合可依照《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的要求，“利用書中的目錄、序跋、注釋等，學(xué)習(xí)檢索作者信息、作品背景、相關(guān)評價等資料，深入研讀作家作品”。這樣的整合既可以推動學(xué)生深度理解作品，也可以拓寬學(xué)生視野，讓學(xué)生在眾多觀點中形成自己的判斷和思考，從而提高思維的深刻性、靈活性和獨創(chuàng)性。

高中語文課標(biāo)指出，長篇小說的整本書閱讀要“通讀全書，整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復(fù)閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)，理清人物關(guān)系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術(shù)價值”。以任務(wù)群的視域來看，在進行長篇小說閱讀時，“三維六要”以梳理探究為基本閱讀方法，以感興趣的故事、人物、場景、語言等來獲得“讀書興味”，以“探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術(shù)價值”為閱讀內(nèi)容，在把握小說整體藝術(shù)構(gòu)架的過程中閱讀品鑒，進行“宏微觀照”“資源整合”“反復(fù)關(guān)聯(lián)”，最終實現(xiàn)“逼近作品”“豐富自我”的目的。

下面結(jié)合《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)中的一個案例，談?wù)勅绾卧谌蝿?wù)群視域下，通過“三維六要”策略推動學(xué)生整本書深度閱讀。

連中國

北京市特級教師，北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心語文市級教研員、中國語文報刊協(xié)會寫作教學(xué)專業(yè)委員會副理事長，北京市第四中學(xué)首屆人文班班主任及語文教師、首屆道元班語文教師，著有《語文課》三冊、《喚醒生命》等，主編《整本書閱讀指南：如何有章法地讀透名著》《九堂課讀懂名著》。

廖 瑾

北京市骨干教師，中國人民大學(xué)附屬中學(xué)朝陽學(xué)校語文教研組組長，曾獲北京市“京教杯”一等獎，《一個消逝了的山村》課例入選教育部“基礎(chǔ)教育精品課”。曾任《九堂課讀懂名著》系列叢書之《〈西游記〉——神魔世界中的人間精神》分冊主編。

在《紅樓夢》的諸多人物中，有兩個人物被比作“芙蓉花”。一個是晴雯，她死后，寶玉為她創(chuàng)作了《芙蓉女兒誄》；一個是林黛玉，在六十三回拈花簽時，黛玉拈著的是一枝芙蓉花，上面寫著“風(fēng)露清愁”。對于這兩位“芙蓉女兒”的關(guān)系，有部分同學(xué)受“晴為黛影”的影響，認為晴雯這一人物的塑造只是為了折射林黛玉的命運，同時，還有學(xué)生對林黛玉這一人物的認知停留在多愁善感、任性使氣的層面。為了讓學(xué)生深入把握林黛玉與晴雯兩個形象的個性美和共性美，并理解作者在這兩位“芙蓉女兒”身上的寄托，教師布置了三個學(xué)習(xí)任務(wù)——

【任務(wù)一】

脂硯齋在《紅樓夢》甲戌版第八回中批注的“晴有林風(fēng)”，指的是晴雯具有林黛玉的風(fēng)采，而清代涂瀛在《紅樓夢問答》中提出的“晴雯，黛玉之影子也”，強調(diào)的是晴雯純粹是林黛玉的影子，寫晴雯就是為寫林黛玉服務(wù)。對于這兩種觀點，你贊成哪一種？請結(jié)合《紅樓夢》前八十回中的相關(guān)情節(jié)，以及你對這兩個人物的理解，說說你贊同或否定的理由。

【任務(wù)二】

為什么曹雪芹要把林黛玉和晴雯比作“芙蓉花”？這一比喻包含著作者的哪些深層寄托？請結(jié)合歐陽修的《和王介甫明妃曲二首（其二）》、高蟾的《下第后上永崇高侍郎》以及蘇軾的《和陳述古拒霜花》這三首與“芙蓉”有關(guān)的詩歌說說你的看法。

【任務(wù)三】

你最欣賞兩位“芙蓉女兒”身上的哪些品質(zhì)？為什么？請結(jié)合你的閱讀及生活體驗給其中一位“芙蓉女兒”寫一段抒情性文字或小詩，表達你對她的喜愛和贊美。

這三個任務(wù)，第一個來源于學(xué)生學(xué)習(xí)的實際問題，容易激發(fā)學(xué)生的探究興趣，引導(dǎo)學(xué)生充分獲得“讀書興味”。同時第一個任務(wù)聚焦于對小說人物精神世界的探究，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過梳理情節(jié)、品讀細節(jié)、對比分析等“宏微觀照”的方式，開展小組合作探究與論辯分析，把握小說中人物的個性美和共性美。這既抓住了小說閱讀以人物分析為關(guān)鍵的核心，又具有探究的開放性。第二個任務(wù)在第一個任務(wù)的基礎(chǔ)上，通過課外拓展、資源整合，探究作者把兩個女孩比作芙蓉花的原因，進一步引領(lǐng)學(xué)生“逼近作者”，探究作者在兩位“芙蓉女兒”身上的深層寄寓。第三個任務(wù)則重在通過讀寫結(jié)合的方式打通學(xué)生與作品中人物的生命關(guān)聯(lián)，通過個性化表達來觸動學(xué)生與作品中人物的精神共鳴。三個任務(wù)的設(shè)置層層遞進，引領(lǐng)學(xué)生以人物探究為核心，一步步在探究性學(xué)習(xí)中進行“宏微觀照”和“資源整合”，最終“逼近作品”“逼近作者”，在“反復(fù)關(guān)聯(lián)”中讀出自我、走向深入。

任務(wù)群視域下的整本書深度閱讀，是整本書閱讀教學(xué)的關(guān)鍵性階段。在這個階段，只要我們能抓住整本書閱讀類型化和個性化的特點，將“三維六要”與學(xué)生的閱讀自然地交融在一起，提綱挈領(lǐng)、以簡馭繁，注重培養(yǎng)學(xué)生“宏微觀照”“資源整合”“反復(fù)關(guān)聯(lián)”的閱讀意識和策略，就一定能帶領(lǐng)學(xué)生在不斷“逼近作品”的過程中，完成對文學(xué)作品審美的鑒賞和對自我的內(nèi)在塑造。